據(jù)經(jīng)合組織PISA測(cè)評(píng)結(jié)果顯示，芬蘭學(xué)生的綜合素養(yǎng)多次位居世界前列。不僅如此，芬蘭教師的“全球教育領(lǐng)導(dǎo)力、職業(yè)認(rèn)同感、職業(yè)幸福感和職業(yè)忠誠(chéng)度”也是世界領(lǐng)先的群體。原因何在？錢(qián)文丹撰寫(xiě)的《這就是芬蘭教育》（中國(guó)人民大學(xué)出版社）一書(shū)為讀者揭開(kāi)了芬蘭教育的神秘面紗。

書(shū)中記錄了作者在芬蘭生活的五年間，從一個(gè)“旁觀者”到“親歷者”，從“親歷者”到“研究者”的不同身份，以一線教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的視角對(duì)芬蘭教育進(jìn)行了翔實(shí)的記錄，以社會(huì)文化的視角對(duì)芬蘭教育進(jìn)行了解讀，從時(shí)間變遷的視角對(duì)芬蘭教育的改革之路進(jìn)行了分析。既有對(duì)芬蘭教育自由與公平的推介，也有對(duì)中國(guó)教育的優(yōu)勢(shì)和現(xiàn)存問(wèn)題的清醒剖析。

專家眼中的“芬蘭悖論”

芬蘭學(xué)校不是在學(xué)習(xí)時(shí)間和孩子體能消耗上花費(fèi)大量的精力，而是教師教得少，學(xué)校不考核、不評(píng)比，教師和學(xué)生的自主性、舉一反三能力卻很強(qiáng)。這種“少即是多”的悖論現(xiàn)象，被芬蘭教育專家帕斯·薩爾伯格概括為“芬蘭悖論”。作者反思我國(guó)的教育，“我們總是強(qiáng)調(diào)教師要多投入、多上課、多考評(píng)，認(rèn)為如此才能讓學(xué)生有更好的學(xué)習(xí)成績(jī)，卻忽略了換一種思維方式，即用'少即是多’的教育理念來(lái)構(gòu)建支持系統(tǒng)，從而提升教師的職業(yè)幸福感”。

芬蘭人對(duì)閱讀的執(zhí)著由來(lái)已久，為了提高孩子的閱讀能力，有些學(xué)校甚至請(qǐng)來(lái)陪讀犬。讓陪讀犬傾聽(tīng)孩子的朗讀，借以增強(qiáng)孩子的自信心和溝通能力，進(jìn)而提高閱讀能力。芬蘭人愛(ài)閱讀可以追溯到幾百年前，據(jù)說(shuō)芬蘭路德教會(huì)規(guī)定，“成年人只有會(huì)識(shí)字，才能結(jié)婚”?，F(xiàn)在，縱觀芬蘭的教育體系，從繪本教材的多樣到圖書(shū)館普及，從倡導(dǎo)家庭閱讀之風(fēng)到崇尚全民閱讀的氛圍，從強(qiáng)調(diào)用游戲激發(fā)閱讀興趣到以“兒童為中心”的教育環(huán)境，無(wú)不給我們以啟發(fā)。

芬蘭對(duì)待特殊兒童，不設(shè)置特殊教育中心，而是采用“全納教育”。即主張讓所有學(xué)生參與普通學(xué)校的各項(xiàng)活動(dòng)，反對(duì)歧視和排斥，提倡平等和融合，讓學(xué)習(xí)者能夠公平地接受多樣化的教育。幾乎所有學(xué)生都可以在上學(xué)的某個(gè)階段獲得必要的特殊教育支持。在教育公平的理念下推行全納教育和融合教育，就是讓特殊兒童可以在主流學(xué)校的普通班級(jí)就讀，普通兒童因需要某一方面的特殊支持也可以進(jìn)入特殊班級(jí)或特殊小組。

好托管是公共服務(wù)

因?yàn)榻逃枪彩聵I(yè)，所以芬蘭的托管是建立在以政府的政策保障和真實(shí)有效的投入為前提和基礎(chǔ)之上的。芬蘭的托管五花八門(mén)，總體來(lái)說(shuō)就是“吃喝玩樂(lè)寫(xiě)作業(yè)”。閱讀也是托管的重要室內(nèi)活動(dòng)，午后托管必須安排戶外活動(dòng)。說(shuō)到底，托管的最終目的是幫家長(zhǎng)看護(hù)孩子，旨在呵護(hù)孩子的幸福、保護(hù)孩子的健康。反觀我國(guó)正在推進(jìn)的課后服務(wù)活動(dòng)，初衷一定是大同小異的。但是，各地在具體的實(shí)施過(guò)程中卻出現(xiàn)了這樣或那樣的問(wèn)題。比如收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，“一校一案”就會(huì)出現(xiàn)同一地區(qū)因校型大小不同、學(xué)生多少的差異而形成家長(zhǎng)交費(fèi)不均的現(xiàn)象，家長(zhǎng)不滿意；收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一，又會(huì)出現(xiàn)參與課后服務(wù)的教師同工不同酬的弊端，教師有意見(jiàn)。城鄉(xiāng)家庭的經(jīng)濟(jì)狀況不同，家長(zhǎng)對(duì)課后服務(wù)的需求也不同。

最重要的是，課后服務(wù)的課程怎么開(kāi)展？我們的現(xiàn)狀是，資源豐富的城市大校，用精彩紛呈的第二課堂、特色課程吸引學(xué)生；資源匱乏、思想意識(shí)落后的邊緣小城和農(nóng)村學(xué)校，很多地方卻把課后服務(wù)異化成了補(bǔ)課、提高學(xué)科成績(jī)的舞臺(tái)。我以為，這兩種傾向都嚴(yán)重背離了國(guó)家實(shí)施課后服務(wù)的初衷。原因是多方面的，但重要的一個(gè)因素還是緣于我們的同伴競(jìng)爭(zhēng)，緣于學(xué)業(yè)壓力和升學(xué)壓力，緣于“不能讓孩子輸在起跑線上”的育子觀念。因?yàn)橥楦?jìng)爭(zhēng)，因?yàn)椴桓嗜撕螅刮覀兊募议L(zhǎng)失去了從容、失去了淡定、失去了平常心，也讓我們的教育顯得無(wú)所適從，更讓政策利好下的課后服務(wù)，在一些地方成了燙手的山芋。

芬蘭教育更多注重學(xué)生在家庭、學(xué)校、社會(huì)中的參與度。創(chuàng)造各種機(jī)會(huì)讓學(xué)生在生活中反復(fù)動(dòng)手實(shí)踐。在實(shí)踐中，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、動(dòng)手能力和創(chuàng)造能力。陶行知先生說(shuō)，“生活即教育”。我們的學(xué)校教育，也應(yīng)因地制宜地利用自身資源，多與生活相打通。比如，我校有建設(shè)完備、家長(zhǎng)滿意的師生中午全員就餐的食堂，能不能讓我們的學(xué)生走進(jìn)我們的廚房，讓廚房的師傅指導(dǎo)學(xué)生學(xué)做一道菜？再比如，為了讓學(xué)生熱愛(ài)家鄉(xiāng)，了解家鄉(xiāng)的“稻文化”，我們能不能把學(xué)生領(lǐng)出去，看看農(nóng)民種植水稻的過(guò)程？這就是貼近生活的教育。

芬蘭教師的“混合式教學(xué)法”

自20世紀(jì)70年代綜合學(xué)校的時(shí)代開(kāi)啟，芬蘭的教師教育全部由研究型大學(xué)提供，小學(xué)及以上教師必須擁有碩士學(xué)位。正是這樣高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，賦予了教師高度的教育教學(xué)自主權(quán)，高度的教育教學(xué)自主權(quán)又最大化地激發(fā)了教師的潛能和自我認(rèn)同感、職業(yè)幸福感，并吸引更多的優(yōu)秀學(xué)生加入到教師行列，進(jìn)而形成了芬蘭教育生態(tài)的良性循環(huán)。

芬蘭教師并不像我們認(rèn)為的那樣，只使用“以學(xué)生為中心”的教學(xué)法，他們會(huì)很靈活地運(yùn)用“以學(xué)生為中心”的教學(xué)法和“以教師為主導(dǎo)”的教學(xué)法。而后續(xù)的研究也發(fā)現(xiàn)，“混合式教學(xué)法”對(duì)學(xué)生的幫助更大。芬蘭的教學(xué)實(shí)踐證明，只有“以教師為主導(dǎo)”和“以學(xué)生為中心”的教學(xué)法同時(shí)發(fā)揮作用，真正的教育才會(huì)發(fā)生，學(xué)生的成績(jī)也才會(huì)提高。

閱讀這本書(shū)，你一定會(huì)對(duì)芬蘭教育璀璨的星空心生向往。但我更希望讀者會(huì)對(duì)中國(guó)教育、對(duì)我們腳下的大地充滿深情。熱愛(ài)，會(huì)讓我們用更理性的目光去審視芬蘭教育；熱愛(ài)，也會(huì)讓我們防止東施效顰，且不會(huì)在文化自信和教育自信的道路上故步自封、停滯不前。

（作者單位系黑龍江省哈爾濱市通河縣祥順中心校）

《中國(guó)教育報(bào)》2021年05月12日第10版

作者：廉世平