在1806年出版的《普通教育學(xué)》中，赫爾巴特（Herbart）曾努力嘗試把教育的現(xiàn)代結(jié)構(gòu)和自身邏輯納入到一個(gè)具有自足性的邏輯體系中。因其明確的學(xué)科獨(dú)立意識(shí)和系統(tǒng)化的邏輯體系構(gòu)建，《普通教育學(xué)》在教育學(xué)史上往往被視為“科學(xué)教育學(xué)”創(chuàng)生的標(biāo)志。但是，教育學(xué)自身的“裂解”及其與其他學(xué)科或主動(dòng)或被動(dòng)的交叉，在促進(jìn)教育學(xué)從單數(shù)到復(fù)數(shù)的膨脹式發(fā)展的同時(shí)，也使得維系一種“普通教育學(xué)”相對(duì)穩(wěn)定的學(xué)科內(nèi)“公共話語空間”變得越來越艱難。學(xué)科的深度交叉和邊界的模糊，催生了傳統(tǒng)“學(xué)科”向更具開放性的“研究領(lǐng)域”的嬗變。但是，交叉不僅促進(jìn)融合，也在一定程度上促進(jìn)分化，學(xué)科的深度交叉使得原來具有開放性的“研究領(lǐng)域”逐漸精細(xì)化為某些具有明晰邊界的“新學(xué)科”。這種帶有兩歧性的共生效應(yīng)，對(duì)擁有獨(dú)特的研究對(duì)象、研究方法和知識(shí)體系的經(jīng)典學(xué)科觀產(chǎn)生了深刻的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)意義上的“普通教育學(xué)”在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)，幾乎成為教育學(xué)科發(fā)展中的“絕唱”。作為當(dāng)代德國教育學(xué)的代表人物，迪特里?！け炯{（Dietrich Benner，也譯為“底特利希·本納”）試圖接續(xù)起源自赫爾巴特的普通教育學(xué)傳統(tǒng)，致力于為龐大而離散的教育學(xué)科群構(gòu)筑一個(gè)公共話語空間，以維系普通教育學(xué)的尊嚴(yán)和價(jià)值。

本納的《普通教育學(xué)》從人類實(shí)踐的視域出發(fā)，探討了教育實(shí)踐自身的邏輯，即可塑性原則、主動(dòng)性要求原則、教育轉(zhuǎn)化原則和非等級(jí)性原則；從行動(dòng)理論的角度出發(fā)，論述了教育理論、教養(yǎng)理論和教育機(jī)構(gòu)理論，并且區(qū)分了管理、教學(xué)和代際行動(dòng)等三種教育行動(dòng)的具體方式。通過《普通教育學(xué)》，本納試圖構(gòu)建一個(gè)統(tǒng)一的教育學(xué)基本思想，為分裂的教育學(xué)領(lǐng)域提供一個(gè)可供討論的公共空間。

首先，本納將20世紀(jì)新出現(xiàn)的教育科學(xué)思想分為三種思潮：精神科學(xué)教育學(xué)、經(jīng)驗(yàn)教育學(xué)和解放教育學(xué)。這些教育思想的爭(zhēng)論和批判并沒有去探索自身觀點(diǎn)的前提和內(nèi)邏輯，而更多是在為自身存在的合理性進(jìn)行論辯。精神科學(xué)教育學(xué)強(qiáng)調(diào)解釋學(xué)方法，但又缺乏實(shí)證研究，同時(shí)也忽視了對(duì)文化和歷史的系統(tǒng)反思和批判。經(jīng)驗(yàn)教育學(xué)強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)研究和實(shí)證研究，摒棄對(duì)意義問題和價(jià)值問題的關(guān)注，把教育問題歸為管理和技術(shù)上的問題，而對(duì)教育問題的社會(huì)條件缺乏反思。解放教育學(xué)提出教育學(xué)要進(jìn)行社會(huì)批判，并把教育問題過度關(guān)聯(lián)于政治問題，這在很大程度上混淆了政治和教育學(xué)的界限，削弱了教育學(xué)的自身邏輯。20世紀(jì)80年代后，不僅是這三大思潮之間紛爭(zhēng)不已，還有新興的唯物主義教育學(xué)、互動(dòng)主義教育學(xué)、結(jié)構(gòu)主義教育學(xué)、心理分析教育學(xué)、系統(tǒng)論教育學(xué)和日常生活學(xué)派教育學(xué)等也都以為“天下之美盡在于己”。^［1］各學(xué)科從教育學(xué)母體切割一塊后，一哄而散，這使得教育學(xué)的統(tǒng)一性、教育學(xué)的自身邏輯似乎進(jìn)一步喪失，甚至還有人宣布教育學(xué)的終結(jié)。^［2］在此背景下，本納試圖接續(xù)起源自赫爾巴特的普通教育學(xué)傳統(tǒng)，重新確定教育學(xué)的自身邏輯，為分化崩解的教育學(xué)分支尋根溯源，提供一個(gè)可供對(duì)話、反思的公共話語空間。本納認(rèn)為，與盧梭（Rousseau）、赫爾巴特、黑格爾（Hegel）等人所代表的傳統(tǒng)教育學(xué)思想相比，這些新的教育思想并不關(guān)注教育實(shí)踐問題，而是重視科學(xué)理論和研究邏輯，強(qiáng)調(diào)對(duì)數(shù)據(jù)的收集和經(jīng)驗(yàn)的評(píng)價(jià)。在他看來，普通教育學(xué)目前還沒有形成完整的系統(tǒng)，而且存在被弱化的可能，但它是真實(shí)存在且應(yīng)當(dāng)長(zhǎng)期存在的，尤其是當(dāng)普通教育學(xué)作為理解不同國家之間文化的憑借時(shí)，它應(yīng)當(dāng)是長(zhǎng)期存在的。^［3］其存在的意義，并不是刻意宣示某種逆向的回溯力量，而是要鼓勵(lì)人們?cè)趯W(xué)科的分離和相互攻訐中，嘗試通過對(duì)話、討論，對(duì)教育學(xué)科自身和現(xiàn)代社會(huì)存在的問題進(jìn)行反思。

其次，本納認(rèn)為，20世紀(jì)70年代初和80年代的教育學(xué)盡管在教育理論、教養(yǎng)理論和教育機(jī)構(gòu)理論的分化發(fā)展中觀點(diǎn)紛呈，但其中卻看不出深入思考的理論進(jìn)步：在教育理論方面，意向的和功能的教育理論觀點(diǎn)不一；在教養(yǎng)理論方面，教養(yǎng)的科學(xué)化和政治化相互交替；在教育機(jī)構(gòu)理論方面，非機(jī)構(gòu)理論和“去除負(fù)擔(dān)”的系統(tǒng)理論盛行。有些人對(duì)教育改革的經(jīng)濟(jì)的、政治的、解放的、目的的和諧抱有希望，而有些人因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)社會(huì)不斷攀升的失業(yè)率和個(gè)人發(fā)展遇到的瓶頸，對(duì)學(xué)校存在的意義產(chǎn)生了質(zhì)疑。本納的“普通教育學(xué)”思想，旨在反對(duì)在公眾和科學(xué)討論中對(duì)教育理論、教養(yǎng)理論和教育機(jī)構(gòu)理論做出多變和任意性的解釋。此外，本納在普通教育學(xué)的思想之外，還曾提出了一個(gè)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的理論構(gòu)想。這種構(gòu)想是對(duì)不同的理論形式和知識(shí)形式進(jìn)行區(qū)分，而不是把傳統(tǒng)的行動(dòng)理論和現(xiàn)代教育科學(xué)的研究思想合并為單一的理論和研究形式。根據(jù)這種構(gòu)想，新的教育思想總是可以從教育實(shí)踐的問題中產(chǎn)生，從而使得教育行動(dòng)的現(xiàn)存形式受到質(zhì)疑。這種對(duì)教育理論、教養(yǎng)理論和教育機(jī)構(gòu)理論的反思推動(dòng)了本納富有影響力的著作《普通教育學(xué)》的誕生。

本納作為當(dāng)代德國最負(fù)盛名的教育學(xué)家，被譽(yù)為繼赫爾巴特、杜威（Dewey）之后最具有世界影響力和原創(chuàng)性的教育學(xué)家。^［4］他的普通教育學(xué)思想淵源深厚，批判繼承了德國教育學(xué)、德國普通教育學(xué)中眾多優(yōu)秀學(xué)者的傳統(tǒng)理論，對(duì)德國教育學(xué)傳統(tǒng)有著獨(dú)到的認(rèn)識(shí)。包括盧梭的教育學(xué)思想、康德（Kant）的批判哲學(xué)、赫爾巴特普通教育學(xué)、洪堡（Humboldt）的語言哲學(xué)、黑格爾的辯證法、施萊爾馬赫（Schleiermacher）的教育理論、芬克（Fink）的存在現(xiàn)象學(xué)、德波拉夫（Derbolav）的實(shí)踐學(xué)和庫恩（Kuhn）的科學(xué)哲學(xué)。^［5］在此基礎(chǔ)上本納又拓展了對(duì)人類實(shí)踐的理解，更加清晰地強(qiáng)調(diào)了教育實(shí)踐的作用，重新明確了普通教育學(xué)的當(dāng)代價(jià)值，成為了當(dāng)代德國教育哲學(xué)中實(shí)踐主義方法的奠基人^［6］。

針對(duì)當(dāng)前社會(huì)各分支領(lǐng)域極其復(fù)雜的相互關(guān)系，本納反對(duì)僅運(yùn)用系統(tǒng)理論去重構(gòu)這種復(fù)雜性，而是主張構(gòu)建一個(gè)人類總體實(shí)踐的理論，建立一個(gè)人類各實(shí)踐領(lǐng)域共存的理性概念。本納對(duì)實(shí)踐進(jìn)行了更為嚴(yán)格的定義：它源于一種不完善或一種困境，它改變這種困境，卻不消除這種不完善；如果人通過這種行動(dòng)獲得了其確定性，但這種確定性不是直接出于人的不完善性，而首先是通過其行動(dòng)達(dá)到的。^［7］這兩方面無法相互推導(dǎo)，但其相互聯(lián)系的特征適用于人類共存的所有基本現(xiàn)象。

實(shí)踐是人性（人的確定性）的源起，而性格是通過行動(dòng)來產(chǎn)生的，對(duì)實(shí)踐概念的認(rèn)識(shí)是教育學(xué)尋求自身邏輯的基石。本納非?？隙ǖ刂赋?，實(shí)踐是專屬于人的活動(dòng)，上帝不需要實(shí)踐，動(dòng)物不能實(shí)踐，只有作為未完成和不完善生物的人才需要和能夠?qū)嵺`，并通過教育成為一個(gè)真正的人。但人的“不完善性”和“未完成性”卻并不等于人的確定性（人的個(gè)性特征）。根據(jù)實(shí)踐的第二個(gè)特征可知，人只有通過實(shí)踐才能獲得他的確定性，從而進(jìn)一步明確了實(shí)踐的重要性和必要性。

實(shí)踐具有開放性，人類實(shí)踐所分化的經(jīng)濟(jì)、教育、倫理、政治、審美和宗教六大領(lǐng)域也是開放的。任何一個(gè)領(lǐng)域的變化都會(huì)對(duì)其他領(lǐng)域產(chǎn)生影響，這種影響是相互的，因此該領(lǐng)域的發(fā)展也要通過人類共存的其他領(lǐng)域來推動(dòng)實(shí)現(xiàn)。每一個(gè)領(lǐng)域都無法將自己獨(dú)立出來，它們共同構(gòu)成了人類共存的本體世界。通過實(shí)踐，人的不完善性將發(fā)生某些轉(zhuǎn)變，從而獲得人的確定性。本納認(rèn)為，“如果一種實(shí)踐自以為可以取消它基本的不完善性而轉(zhuǎn)變?yōu)樽罱K的完善，它就有失去人的實(shí)踐的特征而變?yōu)榉侨诵缘奈ｋU(xiǎn)”^［8］。這意味著，實(shí)踐是關(guān)系和矛盾的存在。一旦某種相對(duì)關(guān)系打破了原有的平衡和矛盾，變成了單維的，這種關(guān)系也將不復(fù)存在，實(shí)踐就失去了它作為人類活動(dòng)的特征，甚至其意義也將隨之消失。

實(shí)踐具有“同緣性”。任何實(shí)踐都不能要求具有優(yōu)先于其他實(shí)踐的地位。本納認(rèn)為，各種實(shí)踐領(lǐng)域之間的互相作用并不是直線的，而是借助于人類實(shí)踐創(chuàng)造性的肉體性、自由性、歷史性和語言性來傳遞的。首先，人的肉體既不是只需維持的完成的機(jī)體，也不是一種由一個(gè)控制系統(tǒng)發(fā)出信號(hào)而引起運(yùn)動(dòng)的機(jī)器。^［9］我們借助肉體來感知世界，并感受萬物對(duì)我們行為的反饋和回應(yīng)。本納進(jìn)而指出，人的肉體的不完善性只有在我們把它同時(shí)作為自由的來思考時(shí)，才能適當(dāng)?shù)仃U釋為是人通過行動(dòng)獲得其確定性的必要的不確定性。^［10］其次，在自由性問題上，一種單純選擇自由的設(shè)想限定了實(shí)踐的可能性和任務(wù)，而隨意的自由觀念則排除了實(shí)踐存在的必要性，過度延伸了它的可能性。只有當(dāng)我們超越單純的選擇自由和隨意性自由的界限來判斷人的自由時(shí)，我們才能在肉體與世界發(fā)生關(guān)系時(shí)提出實(shí)踐自由的要求。再者，歷史性的提出表示，把人類簡(jiǎn)化為歷史宿命的完成者和歷史的主人這兩種觀念的理解都是片面的。人作為歷史性的生物存在，既不能追求去駕馭歷史，也不必屈服于歷史宿命對(duì)人的支配。最后，對(duì)于人歷史性地位的選擇決定了對(duì)人的語言性的態(tài)度。語言不單為我們反映了世界，還能夠讓我們參與體驗(yàn)世界以及與他人交流經(jīng)驗(yàn)。如果否定人類實(shí)踐這種行為學(xué)秩序理念，給予一種實(shí)踐相對(duì)其他實(shí)踐的優(yōu)先地位，那么人類的總體實(shí)踐優(yōu)先就將受到個(gè)別實(shí)踐優(yōu)先的片面性危害。^［11］

人在教育過程中獲得的確定性是通過教育實(shí)踐本身產(chǎn)生的。關(guān)于教育實(shí)踐，本納明確了它不僅具有一般實(shí)踐的特征，在教育思想和行動(dòng)上還具有自己的原則。其目的是使學(xué)習(xí)者按照自己的認(rèn)識(shí)走向自我負(fù)責(zé)的代際間的行動(dòng)、促進(jìn)教育實(shí)踐過渡到人類總體實(shí)踐，也就是經(jīng)濟(jì)的、教育的、倫理的、政治的、審美的和宗教的行動(dòng)之中。^［12］教育實(shí)踐的基本原則包括可塑性原則、主動(dòng)性要求原則、教育轉(zhuǎn)化原則、非等級(jí)性原則。前兩個(gè)屬于基礎(chǔ)性原則，提出了教育互動(dòng)自身結(jié)構(gòu)的基本論點(diǎn)，對(duì)參與教育互動(dòng)的教育者和受教育者都有所涉及；后兩個(gè)原則為調(diào)節(jié)性原則，提出了關(guān)于肯定其基礎(chǔ)性原則的教育互動(dòng)社會(huì)可能性的基本論點(diǎn)，承認(rèn)現(xiàn)實(shí)中的教育行動(dòng)包含了個(gè)體互動(dòng)與社會(huì)實(shí)踐兩種形式。這四個(gè)原則其實(shí)早就存在，但一直沒有被認(rèn)可，因此，基于問題史的角度，從教育實(shí)踐的歷史中尋求其基本原則是非常必要的。

第一，可塑性原則。赫爾巴特在《教育學(xué)講授綱要》中對(duì)人的可塑性做了闡述，即“教育學(xué)的基本概念就是學(xué)生的可塑性”^［13］，并以可塑性概念批駁了人類宿命論和環(huán)境決定論——在他看來這兩種決定論都是排斥教育學(xué)的。本納吸收了赫爾巴特的這一思想，把教育實(shí)踐看作是教育互動(dòng)的實(shí)踐，并把可塑性視為教育互動(dòng)的一種關(guān)系限定和相對(duì)原則，關(guān)系到受教育者參與教育互動(dòng)的可能性。從這個(gè)意義上說，“可塑性”在本納這里備受重視，很重要的一點(diǎn)是因?yàn)樗谌说奶熨Y與有意識(shí)的教育影響之間搭建了橋梁，表現(xiàn)出了生動(dòng)的“關(guān)系態(tài)”。^［14］這與孔子的“自行束脩以上，吾未嘗無誨焉”是類似的思想，都表達(dá)了對(duì)受教育者主動(dòng)性的關(guān)注，而且還強(qiáng)調(diào)教育者外在的“教”怎么促進(jìn)、轉(zhuǎn)化成受教育者內(nèi)在的“學(xué)”，這是一個(gè)復(fù)雜的過程。另外，人的可塑性是沒有時(shí)間限制的，并不僅限于青少年時(shí)期。在這個(gè)過程中，人通過教育互動(dòng)獲得的所有確定性，同樣含有從不定性過渡到定性的可能性。

第二，主動(dòng)性要求原則。若要通過教育互動(dòng)發(fā)展人的可塑性，僅僅給予受教育者思想和行動(dòng)的自由是不夠的，還要讓他們學(xué)會(huì)主動(dòng)運(yùn)用這種自由。這就引出了教育實(shí)踐的又一原則——主動(dòng)性要求原則。“孩子最初的眼淚是請(qǐng)求。如果人們不加注意，它們就會(huì)變成命令……如果一個(gè)孩子要他看到的東西，人們想給他，那最好是把孩子抱到東西面前而不要把東西拿給他。他會(huì)從這個(gè)習(xí)慣中得到與他年齡相應(yīng)的結(jié)論，除此之外沒有其他辦法教他這一點(diǎn)?！?sup>［15］也就是說，只有當(dāng)孩子通過教育互動(dòng)主動(dòng)學(xué)習(xí)而不是支配他人或屈從現(xiàn)實(shí)來獲得幫助、達(dá)到目的的時(shí)候，他才能夠參與影響自身教育的過程。教育者認(rèn)可受教育者可塑性就要允許受教育者自己參與獲得其確定性，要求他們自我思考、自我判斷和自我行動(dòng)。這種要求并不是告訴學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)如何思考、判斷和行動(dòng)，也不是告訴他們應(yīng)當(dāng)思考什么、判斷什么和做什么，本納原意應(yīng)是希望教育者能夠關(guān)注、相信學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，并且可以基于學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性來開展教學(xué)和教育活動(dòng)。

在教育活動(dòng)開展過程中，教育實(shí)踐的兩大基礎(chǔ)性原則具有同等重要的地位。如果我們強(qiáng)迫受教育者參與由他人決定的活動(dòng)，并試圖讓他從中找到自己的確定性，就是忽視了他的可塑性。同樣，如果一個(gè)具備可塑性的人不能通過自身的實(shí)踐找到其確定性，那么我們也無法要求他具有主動(dòng)性。具體來說，可塑性原則是要把一個(gè)不會(huì)表達(dá)愿望的人肯定為能夠通過學(xué)習(xí)提出愿望的人；主動(dòng)性要求原則則是進(jìn)一步確定，人要主動(dòng)要求自身表達(dá)內(nèi)心的愿望，而不是按照教育者為其設(shè)定的愿望進(jìn)行表達(dá)，只有這樣才能真正學(xué)會(huì)提出愿望。

人類實(shí)踐的特殊性和關(guān)聯(lián)性就在于各個(gè)實(shí)踐領(lǐng)域的問題是相互關(guān)聯(lián)、相互影響的。在此意義上，教育實(shí)踐的自我論及和他者論及之間的關(guān)系可以借助調(diào)節(jié)性原則來進(jìn)行澄清。調(diào)節(jié)性原則涉及的問題非常廣泛，比如如何在社會(huì)中設(shè)計(jì)教育互動(dòng)來促進(jìn)未成年人的自我教養(yǎng)，使得個(gè)性不同的個(gè)體能夠得到平等對(duì)待，共同參與人類總體實(shí)踐。

第三，教育轉(zhuǎn)化原則。自從教育互動(dòng)在與生產(chǎn)領(lǐng)域脫離的家庭、學(xué)校、社會(huì)教育等機(jī)構(gòu)中進(jìn)行以來，教育實(shí)踐與其他人類實(shí)踐領(lǐng)域的要求便產(chǎn)生了需要協(xié)調(diào)的問題。如何使通過教育互動(dòng)促進(jìn)的學(xué)習(xí)既不會(huì)成為社會(huì)目標(biāo)、壓力和要求的附庸，又不會(huì)使教育出來的人的素質(zhì)和專業(yè)能力不符合社會(huì)需要，這是一個(gè)很難得到解決的問題，至今還存在著兩種對(duì)立的觀點(diǎn)。第一是教育上的幼稚立場(chǎng)，它主張教育實(shí)踐與社會(huì)系統(tǒng)相脫離，并試圖把教育實(shí)踐轉(zhuǎn)移到社會(huì)以外的空間，即“教育專區(qū)”中進(jìn)行教育。第二是政治上的實(shí)用立場(chǎng)，它知道不可能把教育行動(dòng)放在社會(huì)以外，主張教育互動(dòng)從屬于社會(huì)要求，但卻為此放棄了個(gè)體的可塑性和主動(dòng)性原則。而教育轉(zhuǎn)化原則認(rèn)為既無法從根本上排除社會(huì)對(duì)教育實(shí)踐的影響，也不能簡(jiǎn)單肯定這種社會(huì)影響。本納呈現(xiàn)了一個(gè)交通教育的案例來闡釋這一原則：由于道路交通事故頻發(fā)使得交通教育成為必要，于是社會(huì)要求學(xué)校面向中小學(xué)生開設(shè)交通教育課。且不論這種期望通過設(shè)置新的科目來解決在某些社會(huì)領(lǐng)域中出現(xiàn)又無法解決的問題的做法正確與否，對(duì)于這種交通教育的理解也會(huì)因所處立場(chǎng)不同而截然不同。如果我們遵循教育上的幼稚立場(chǎng)，那么為了營(yíng)造兒童學(xué)習(xí)的“教育專區(qū)”，我們需要重新規(guī)劃整個(gè)交通路線；相反，政治上的實(shí)用立場(chǎng)將交通擁堵看作兒童必須適應(yīng)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，并且要求兒童遵守交通規(guī)則。一旦出現(xiàn)交通事故，它們要么歸咎于成年交通者，要么歸咎于學(xué)校沒有教授或兒童沒有習(xí)得社會(huì)交通規(guī)則。顯然我們并不滿足于以上兩種立場(chǎng)的評(píng)價(jià)，而必須建立第三種立場(chǎng)。這種立場(chǎng)將明確分析社會(huì)對(duì)教育實(shí)踐提出的要求的實(shí)現(xiàn)條件及困難所在，探討如何把這些教育實(shí)踐發(fā)展的社會(huì)障礙轉(zhuǎn)化為教育上合理的影響，使教育互動(dòng)與社會(huì)要求、教育實(shí)踐與其他實(shí)踐的協(xié)調(diào)真正成為可能。

第四，非等級(jí)性原則。如何評(píng)價(jià)社會(huì)對(duì)人類行動(dòng)的影響和要求不是教育學(xué)特有的問題，人類其他實(shí)踐領(lǐng)域也面臨同樣的問題。它們同樣需要把社會(huì)的影響和要求轉(zhuǎn)化為實(shí)踐上合理的影響，以便實(shí)踐的四種特性可以被普遍地肯定為人類行動(dòng)的基本范疇。這種普遍肯定的前提是人類任何實(shí)踐領(lǐng)域都不存在優(yōu)先于其他領(lǐng)域的特性，任何領(lǐng)域都承認(rèn)其他領(lǐng)域同樣有把社會(huì)影響轉(zhuǎn)化為自身實(shí)踐上合理影響的需要。這就涉及教育實(shí)踐的第二個(gè)調(diào)節(jié)性原則——非等級(jí)性原則。該原則認(rèn)為人類總體實(shí)踐的所有領(lǐng)域都值得關(guān)注，不存在一個(gè)領(lǐng)域優(yōu)先于另一個(gè)領(lǐng)域，要堅(jiān)持非等級(jí)性的理念，平等地討論經(jīng)濟(jì)的、倫理的、教育的、政治的、審美的和宗教的問題。教育思想和行動(dòng)的調(diào)節(jié)性原則對(duì)教育互動(dòng)的基礎(chǔ)性原則在社會(huì)上被尊重起著確定性影響。人類總體實(shí)踐的非等級(jí)性關(guān)系原則進(jìn)一步說明，只有人類實(shí)踐的某一領(lǐng)域不優(yōu)先于其他領(lǐng)域時(shí)，每個(gè)人普遍可塑性的基礎(chǔ)性原則才會(huì)被社會(huì)肯定。作為近現(xiàn)代教育學(xué)受到特別關(guān)注的表現(xiàn)之一，當(dāng)前教育的職業(yè)化和學(xué)科分化現(xiàn)象也說明，還缺少一種對(duì)確保教育在人類總體實(shí)踐中的非等級(jí)地位以及對(duì)教育思考、行動(dòng)特殊問題和基本結(jié)構(gòu)的社會(huì)承認(rèn)。而非等級(jí)性原則也是本納試圖維系普通教育學(xué)“公共話語空間”的重要思想和論辯手段。

依照一般的理論邏輯，要了解教育學(xué)中有關(guān)行動(dòng)理論問題分析的歷史，就需要從問題本身出發(fā)，借此來引出有關(guān)教育思想和行動(dòng)的基本概念。但是，本納對(duì)原則的分析是先于行動(dòng)理論問題的探討的。因?yàn)閷?duì)行動(dòng)理論的討論是基于以上四個(gè)基本原則的，對(duì)教育實(shí)踐基本原則的提出和反思有助于確定和梳理教育學(xué)的行動(dòng)理論問題，有助于使現(xiàn)代分化的教育職業(yè)和教育學(xué)分支學(xué)科重新面對(duì)教育理論、教養(yǎng)理論和教育機(jī)構(gòu)理論的共同問題。

第一，非肯定的教育理論。為了與教養(yǎng)理論加以區(qū)分，規(guī)定教育理論主要是指教育方法論，側(cè)重教育作用和教育影響。本納在提出這個(gè)理論之前對(duì)意向的教育理論和功能的教育理論進(jìn)行了批判，認(rèn)為這兩種教育理論不但與教育行動(dòng)的個(gè)體方面和社會(huì)方面相脫離，而且對(duì)澄清教育實(shí)踐中的個(gè)體影響與社會(huì)影響之間復(fù)雜的相互關(guān)系也少有建樹。非肯定的教育理論強(qiáng)調(diào)不要單單基于經(jīng)驗(yàn)來判斷甚至是確定一個(gè)教育互動(dòng)是功能性的或非功能性的活動(dòng)，是否能有效促進(jìn)教育過程也是一個(gè)非常重要的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)。這種偏反思性的教育理論要求教育者把教育實(shí)踐作為對(duì)學(xué)習(xí)過程的影響，而不是純粹按照教育意向來開展。比如當(dāng)一個(gè)孩子提出問題時(shí)，若要尋找與孩子所提問題所表達(dá)思想的相符合的答案就必須深入了解他的問題，而不是直接傳遞給孩子一個(gè)要他接受和肯定的答案。把對(duì)問題答案的尋找與問題所要表達(dá)的意義聯(lián)系起來，深入了解問題所包含的實(shí)踐領(lǐng)域和各種相互辯駁的觀點(diǎn)，并將這種社會(huì)影響通過教育互動(dòng)成功轉(zhuǎn)化為教育上合理的影響。此時(shí)再對(duì)孩子們提出主動(dòng)性的要求，要求他參與到對(duì)自己和他人都十分有意義的活動(dòng)中來，便是對(duì)主動(dòng)性要求原則和教育轉(zhuǎn)化原則相結(jié)合的實(shí)現(xiàn)，也是對(duì)教育互動(dòng)的個(gè)體和社會(huì)方面相協(xié)調(diào)以及教育內(nèi)外部實(shí)踐領(lǐng)域相聯(lián)系的實(shí)現(xiàn)。而這其中所包含的新性質(zhì)的代際關(guān)系更是未來教育作用合理性的基礎(chǔ)。

第二，非肯定的教養(yǎng)理論?；诳伤苄栽瓌t與非等級(jí)性原則，本納對(duì)形式的和實(shí)質(zhì)的教養(yǎng)理論進(jìn)行了批判：形式的教養(yǎng)論將人類實(shí)踐領(lǐng)域的所有內(nèi)容都看作個(gè)人能力訓(xùn)練的材料，而實(shí)質(zhì)的教養(yǎng)論則把接受教育的主體看作社會(huì)期待的角色和資格的承擔(dān)者。非肯定的教養(yǎng)理論是關(guān)于教育的目的和任務(wù)的理論。它的目的既不是實(shí)質(zhì)的教養(yǎng)論，也不是形式的教養(yǎng)論。它更多關(guān)注雙重關(guān)系的轉(zhuǎn)換，把教養(yǎng)的社會(huì)方面確定為一個(gè)可轉(zhuǎn)化的、涉及人的一切行動(dòng)領(lǐng)域文化活動(dòng)的社會(huì)方面。在這種雙重關(guān)系中，教養(yǎng)是非肯定的，應(yīng)是轉(zhuǎn)化為人與世界新的相互作用，而人是自主參與世界活動(dòng)并決定自我形成的。因而這種理論既不會(huì)使人變成社會(huì)的犧牲品，也不會(huì)把人類總體實(shí)踐簡(jiǎn)化為個(gè)體任性和自我實(shí)現(xiàn)的游戲活動(dòng)。人對(duì)自我成長(zhǎng)的參與決定，既不是形式的教養(yǎng)的直接結(jié)果，也不是實(shí)質(zhì)的社會(huì)要求的產(chǎn)物。實(shí)踐四種特性之所以為接受教育和不確定性的人所擁有，并不是由于形式的或者實(shí)質(zhì)的教養(yǎng)的力量，而是教育互動(dòng)的結(jié)果。以可塑性原則和非等級(jí)性原則為基礎(chǔ)的教養(yǎng)理論明確教育實(shí)踐的任務(wù)是使學(xué)習(xí)者在擴(kuò)展日常經(jīng)驗(yàn)和人際交往的過程中，從人類總體實(shí)踐的視角探討并思考遇到的所有問題。這種偏反思性的教養(yǎng)理論還試圖關(guān)注教育轉(zhuǎn)化的任務(wù)，通過教育問題，使被教育者能夠在人與世界的改變性的相互作用中，把握、處理和反思這些任務(wù)。

第三，非肯定的教育機(jī)構(gòu)理論。非肯定的教育機(jī)構(gòu)理論是關(guān)于教育制度及其改革的理論，重在探討教育行動(dòng)場(chǎng)所的結(jié)構(gòu)。本納也對(duì)兩種錯(cuò)誤傾向，即非機(jī)構(gòu)理論和去除負(fù)擔(dān)的系統(tǒng)理論做出了批判。在本納看來，為了在以行動(dòng)理論為指導(dǎo)和取向的意義上把成長(zhǎng)著的一代引入到完成教育領(lǐng)域之外的要求和任務(wù)中，教育實(shí)踐需要有一種既適合個(gè)體方面又適合社會(huì)方面的機(jī)構(gòu)化。家庭、學(xué)校和職業(yè)教育機(jī)構(gòu)都是必要和不可或缺的教育機(jī)構(gòu)，并不斷得到其他機(jī)構(gòu)的補(bǔ)充。比如幼兒園，它不僅是從家庭到學(xué)校過渡的教育機(jī)構(gòu)，同時(shí)還是兒童學(xué)會(huì)和同齡人交往的機(jī)構(gòu)。因?yàn)楝F(xiàn)代社會(huì)與教育系統(tǒng)存在缺陷，如果沒有外在的幫助，人們可能會(huì)面臨更多的失敗，所以社會(huì)教育機(jī)構(gòu)在今天也非常重要。此外，根據(jù)教育機(jī)構(gòu)的不同，其教育實(shí)踐的特性也有所不同。在家庭教育中，教育實(shí)踐是私人的；在公共學(xué)校中，教育是公共的、國家的；而職業(yè)教育是按照職業(yè)需要組織起來的，它們均為機(jī)構(gòu)化的形式。本納也著重探討了教育行動(dòng)如何機(jī)構(gòu)化以及教育過程在這些場(chǎng)所中所遵循的邏輯條件，認(rèn)為這種邏輯是和認(rèn)可不確定的可塑性、促進(jìn)主動(dòng)性、教育轉(zhuǎn)化和非等級(jí)性等各項(xiàng)原則相適應(yīng)的。

康德在《論教育學(xué)》中提出了一個(gè)問題：“我如何在強(qiáng)制中培育起自由？”只有當(dāng)我們把教育強(qiáng)制關(guān)系同其他的強(qiáng)制形式區(qū)別開來時(shí)，我們才能深入了解這個(gè)問題的核心。本納認(rèn)為現(xiàn)代教育中的自由與強(qiáng)制的協(xié)調(diào)存在困難性，因?yàn)楝F(xiàn)代自由還涉及人類總體實(shí)踐的分化形式。其中包括追求自己目的的經(jīng)濟(jì)自由、尊重自己和他人尊嚴(yán)的倫理自由和在國家制度框架下民主參與的政治自由。而現(xiàn)代教育行動(dòng)中的強(qiáng)制關(guān)系是一種從其他實(shí)踐形式中區(qū)別出來的，同時(shí)只涉及教育行動(dòng)的因素。自由與強(qiáng)制之間范圍的不對(duì)等使得二者關(guān)系難以協(xié)調(diào)。如何使作為對(duì)未成熟者的強(qiáng)制關(guān)系的教育實(shí)踐過渡到教育行動(dòng)的其他形式上去，并借以為教育行動(dòng)的終點(diǎn)做好準(zhǔn)備。本納認(rèn)為關(guān)于這個(gè)問題的回答，我們就不能停留在四個(gè)基本原則和通過這四個(gè)原則來構(gòu)建的三個(gè)行動(dòng)理論上。確切地說，我們應(yīng)該確定教育行動(dòng)的基本形式并描述其行動(dòng)技術(shù)。在這里，本納將其劃分為了三個(gè)維度： 

維度一，進(jìn)行管理的教育。這是一種消極意義的管理。只有當(dāng)成長(zhǎng)著的一代多次追求消極的、往往有缺陷的意圖，既不能被外部的指導(dǎo)和談話說服，又不能基于其自身的思考來行動(dòng)時(shí)，成年人才可以對(duì)他們實(shí)施教育強(qiáng)制管理，旨在避免其產(chǎn)生傷害自身和社會(huì)的不明智行為。從這個(gè)意義上說，教育實(shí)踐中的管理措施必須是合理的，它是一種教育干預(yù)，也可以理解為一種托底的教育和管理方式。合理的教育管理藝術(shù)在于，比如一個(gè)孩子手里拿著一個(gè)錘子，威脅到了自己或其他人，或可能會(huì)損害一個(gè)物體，這時(shí)為了阻止這種可能的危險(xiǎn)行為，就必須把孩子手里的錘子拿走；但同時(shí)還要讓孩子認(rèn)識(shí)到，在其他沒有實(shí)質(zhì)性傷害產(chǎn)生的情境中，比如在玩玩具時(shí)，他們是自由的，并且教師也是會(huì)給予他們必要的幫助和支持的。只有當(dāng)教育實(shí)踐不是通過強(qiáng)制來摧毀或改變未成年人的意志，而是尋求過渡到教育行動(dòng)的其他維度時(shí)，教育實(shí)踐才能在強(qiáng)制關(guān)系這第一維度達(dá)到其最終的目的。

維度二，通過教學(xué)的教育。學(xué)校教學(xué)并不是唯一的教學(xué)形式，也不是任何教學(xué)都屬于教育行動(dòng)意義上的教學(xué)，一個(gè)很重要的判斷標(biāo)準(zhǔn)為是否進(jìn)入教育互動(dòng)。從目的的角度上，教育性教學(xué)是為了促進(jìn)學(xué)生自我思考^［16］；從方法的角度來看，教育性教學(xué)就是學(xué)習(xí)者和教育者在探討世界問題時(shí)的語言互動(dòng)以及對(duì)學(xué)習(xí)者自身對(duì)于所教和所學(xué)內(nèi)容的自我關(guān)系產(chǎn)生作用?，F(xiàn)代意義上的教育性教學(xué)試圖構(gòu)建對(duì)世界內(nèi)容的掌握，并為學(xué)習(xí)者提出這樣一個(gè)任務(wù)，即自己去判斷所學(xué)內(nèi)容的意義，也就是說，借助所學(xué)內(nèi)容來檢視自己的習(xí)慣，如果有需要，可以在以后的學(xué)習(xí)過程中加以改變。這使得學(xué)習(xí)者在通過教學(xué)擴(kuò)展他們的經(jīng)驗(yàn)和交往范圍的過程中來發(fā)展其理論的和實(shí)踐的判斷能力，從而能夠逐步地主動(dòng)參與人類社會(huì)的總體實(shí)踐。而教育性教學(xué)自身的任務(wù)和機(jī)會(huì)在于，認(rèn)清并揭示把自然、生命、心理和社會(huì)實(shí)踐錯(cuò)誤地簡(jiǎn)化為科學(xué)可以控制的給定的現(xiàn)實(shí)，以使對(duì)科學(xué)所理解的、祛魅的現(xiàn)實(shí)同不可超越的、作為前提的現(xiàn)實(shí)之間的差異的重視和對(duì)人總體實(shí)踐的非等級(jí)關(guān)系原則的承認(rèn)、對(duì)社會(huì)影響向教育上合理的影響轉(zhuǎn)化的觀念的認(rèn)可聯(lián)系起來。

維度三，向代際行動(dòng)過渡的教育。除了在方法上重視成長(zhǎng)著的一代對(duì)于其動(dòng)機(jī)自我關(guān)系的重視，在教育上建立對(duì)于人類總體實(shí)踐的必要興趣，教育實(shí)踐向人類總體實(shí)踐的過渡還需要有第三個(gè)條件，以使教育實(shí)踐在實(shí)際上也能提升為代際間的行動(dòng)。第三維度上的教育實(shí)踐將使年輕人即使沒有教育支持和幫助也能夠進(jìn)行個(gè)體和社會(huì)的行動(dòng)。其主要任務(wù)不再是把教育實(shí)踐過渡到共同的行動(dòng)，讓年輕人重復(fù)年長(zhǎng)者的行為習(xí)慣，而是把年輕人引入到社會(huì)生活中，使他們能夠自主設(shè)定自己的目的和任務(wù)，并能夠在自我負(fù)責(zé)的行動(dòng)中被承認(rèn)和認(rèn)同。這促使成長(zhǎng)著的一代為參與人類總體實(shí)踐做準(zhǔn)備，自我尋找、發(fā)現(xiàn)自己的確定性，從而根據(jù)對(duì)自己的認(rèn)識(shí)，自我負(fù)責(zé)地從事經(jīng)濟(jì)、政治、教育等活動(dòng)。本納認(rèn)為這種向人類總體實(shí)踐過渡中追求的教育互動(dòng)的終點(diǎn)，可以被看作教育的終點(diǎn)。在達(dá)到這些目的之后，教育實(shí)踐就從個(gè)體和代際行動(dòng)的分化形式中逐漸消失了。在以后的活動(dòng)形式中，雖然還存在年長(zhǎng)者和年輕人，但是他們之間不再是作為教育者和學(xué)習(xí)者而交往了。

基于問題史的視角，本納試圖建構(gòu)一個(gè)教育思想和行動(dòng)的基本結(jié)構(gòu)和獨(dú)特邏輯體系。其理論體系既不脫離整個(gè)教育思想史，也并未孤立于哲學(xué)、倫理學(xué)、科學(xué)和社會(huì)學(xué)之外；既回應(yīng)了教育學(xué)的身份危機(jī)，又具有巨大的開放性和解釋力，使得教育學(xué)的民族性、歷史性、文化性、批判性、經(jīng)驗(yàn)性在平等對(duì)話中重新被深入探討。^［17］本納對(duì)德國普通教育學(xué)傳統(tǒng)的傳承與創(chuàng)新，有可能為當(dāng)前龐雜的教育學(xué)科群重建公共話語空間。

如同我們常常把盧梭稱為傳統(tǒng)教育的浪漫派那樣，我們也可以把本納稱為現(xiàn)代教育的浪漫派。他的思想帶有浪漫的成分，從中我們甚至還可以看到馬克思早期思想的影子，如本納的實(shí)踐觀，特別是關(guān)于人類總體實(shí)踐分化的形式間的非等級(jí)性關(guān)系的觀點(diǎn)。不過，本納為了保持教育思想和教育行動(dòng)的統(tǒng)一性，也在一定程度上縮減了“教育”概念的范圍。^［18］本納一方面對(duì)赫爾巴特普通教育學(xué)思想的諸多核心概念如“可塑性”“教育性教學(xué)”等做了擴(kuò)展性論述，另一方面對(duì)普通教育學(xué)的最基本理論問題做了深度挖掘。在學(xué)科交叉融合與學(xué)科裂解分化雙歧共進(jìn)的復(fù)雜格局中，本納反其道而行之，重新扛起普通教育學(xué)的大旗，不僅是為了重建由赫爾巴特所開創(chuàng)的普通教育學(xué)的尊嚴(yán)和價(jià)值，更是在為分化崩解的教育學(xué)分支溯源尋根。

在學(xué)科分化的格局下強(qiáng)化普通教育學(xué)的根基性研究，并非德國教育學(xué)的“專利”。事實(shí)上，關(guān)于普通教育學(xué)是否應(yīng)該終結(jié)及是否正走向式微的討論，在中國也不乏爭(zhēng)鳴。中國學(xué)者在該問題上亦有非常深入的關(guān)注和豐富的理論建樹。例如，葉瀾曾專門就普通教育學(xué)的內(nèi)在邏輯和回歸突破等問題，與本納展開了深度的學(xué)術(shù)對(duì)話。^［19］他們對(duì)普通教育學(xué)的價(jià)值、內(nèi)邏輯等問題有諸多共識(shí)，但也在很多關(guān)鍵問題上呈現(xiàn)出差異：在實(shí)踐概念的理解上，葉瀾強(qiáng)調(diào)生命與實(shí)踐的內(nèi)在勾連，注重在二者雙向交互的意義上思考實(shí)踐問題，而本納更關(guān)注人類總體實(shí)踐的類型及教育實(shí)踐在其中的定位問題；在研究教育實(shí)踐的方法論上，本納更像是實(shí)踐的旁觀者和思考者，而葉瀾則注重在對(duì)實(shí)踐的深度介入、參與性變革中生成教育理論；在學(xué)術(shù)傳統(tǒng)上，本納的思想更多來自西方哲學(xué)傳統(tǒng)，葉瀾則力圖將中國傳統(tǒng)文化和馬克思主義哲學(xué)相融通；在理論架構(gòu)上，葉瀾更多地在自然、社會(huì)、人與教育的多維空間里思考普通教育學(xué)的核心問題，而本納則注重從普通教育學(xué)的思想史、問題史和對(duì)教育實(shí)踐的理論思辯入手來建構(gòu)普通教育學(xué)的理論框架。因此，當(dāng)我們?cè)谥袊Z境中談及教育學(xué)、普通教育學(xué)時(shí)，需清楚地認(rèn)識(shí)到概念在不同語境中的轉(zhuǎn)換以及將其落實(shí)在實(shí)踐層面時(shí)結(jié)合文化背景的重要性。在維護(hù)普通教育學(xué)尊嚴(yán)的同時(shí)，中國教育學(xué)者更應(yīng)該努力形成學(xué)科文化自覺，在平等對(duì)話的意義上實(shí)現(xiàn)與西方學(xué)術(shù)同行的交流互鑒，構(gòu)筑更加自由開放的學(xué)科文化生態(tài)。

參考文獻(xiàn)：