進(jìn)入寫作組將近兩年，這次的論文研磨是我收獲最大、感觸最深的一次，一個多小時的研磨，結(jié)束時大家意猶未盡，我甚至覺得渾身充滿了力量，內(nèi)心的激動久久不能平復(fù)。拿修改論文的層次來比喻這次研磨中我的收獲，就好像是從原來的只會改標(biāo)點符號、錯別字的層次，到達(dá)了可以修改文章的框架、邏輯的高度，我仿佛“悟到”了寫作的某些真諦。

之所以有這樣的滿滿的收獲感歸功于論文研磨模式的改革。基于前期的經(jīng)驗反思，新學(xué)期的小組論文研磨做了一些變化和調(diào)整。其一是前置性框架研討，由成員自主選擇、整體調(diào)配結(jié)對N個“甲方——乙方”，結(jié)對的兩人提前研磨論文框架。其二是結(jié)構(gòu)性小組。小組成員一段時間內(nèi)固定，一旦成組可能將會固定半年甚至更長。實踐證明，這兩項舉措效果非常明顯，小伙伴們的論文質(zhì)量、結(jié)構(gòu)邏輯都有顯著提升。目前小組已經(jīng)固定研磨了兩次，小組成員基本相互熟悉了彼此的行文風(fēng)格、寫作特點，研磨的氛圍緊張活潑，論文探討的深度幾乎指數(shù)級增長。我想我的收獲感不僅來自于我個人，更來自于我的乙方、我的小組成員之間的思維交鋒和觀點碰撞，在這樣一個“場域”中催人反思，促人成長。本月論文準(zhǔn)備及研磨中我的收獲如下：

1.突破“套路”，嘗試新模式

我這次的論文其實是寫了兩篇，雖然是同一節(jié)課，卻是兩種完全不同的寫作模式。我的論文題目是《例談隱喻在學(xué)習(xí)主題心理課中的應(yīng)用》。最初的寫作模式就是按照我常用的課例套路：引言——教學(xué)舉措——結(jié)語。其中的教學(xué)舉措中會羅列幾個二級標(biāo)題，此為論文的核心，我的論文重心放在這幾個二級標(biāo)題的敲定上。原本論文的框架是：

一、同等相似：關(guān)注學(xué)生群體的反應(yīng)

（一）帶入活動；（二）代入生活

二、表達(dá)體驗：聚焦學(xué)生個體的內(nèi)心

（一）對比前后態(tài)度；（二）追問活動收獲

三、領(lǐng)悟內(nèi)涵：解析學(xué)生反應(yīng)的原理

四、感知變化：鼓勵學(xué)生潛意識的覺察

（一）提出假設(shè)，覺察自我；（二）做出行動，強化自我

寫的過程非常難受，有種把教學(xué)活動拆開、揉碎在找詞來匹配標(biāo)題，就為了有一個還算工整的結(jié)構(gòu)。寫完之后，很不滿意，感覺是在為寫作而寫作，不知道自己寫了什么。但畢竟都寫出來了，也算是松了一口氣，原本就打算就這樣交上去了。

在和曉男研討她的論文框架時，我改變了決定。曉男這篇論文是模仿展艷的一篇文章來寫，我們研究了展艷那篇文章的行文模式，尋找切入點。我在想“我能不能也模仿？”我把自己這篇論文詞不達(dá)意的困惑分享給曉男，曉男立刻回應(yīng)我“可以啊，可以試試”。原本只是猶豫，經(jīng)過和曉男的研磨，我堅定地想要重寫，模仿著已經(jīng)發(fā)表的一篇文章，創(chuàng)新心理學(xué)課例寫作的新模式。我模仿的這篇文章發(fā)表在《班主任》雜志，作者是我熟悉的河南的王秋霞老師，王老師也是用了“隱喻法”，她的論文結(jié)構(gòu)是“教學(xué)背景——教學(xué)設(shè)計和措施——教學(xué)反思”。看似平常，但王老師卻在教學(xué)設(shè)計和措施部分用了“學(xué)生的回應(yīng)”，巧妙地把教學(xué)設(shè)計和教學(xué)反思納入進(jìn)來。我是第一次看到這樣的心理課例模式。我無法確定哪種模式會更好，但我特別想嘗試王老師這種新的模式。說做就做，打破套路，創(chuàng)新模式，我把原本套路中的四點做了重新梳理和規(guī)整，改變?yōu)椋?/span>

一、“表情包”類比當(dāng)前學(xué)習(xí)狀態(tài)

二、“第一人稱”探索糾結(jié)原因

三、“禮物”隱喻成就動機意向

（一）神秘禮物≈未知的結(jié)果；（二）成就動機=力求成功-避免失敗

四、“彩蛋”激勵心態(tài)行動變化

（一）神秘的禮物2；（二）Ta的收獲

我真的在不足兩個小時內(nèi)完成了一篇論文。改寫模式后的文章看起來舒服很多，小伙伴們也給予了不錯的評價。

2.拓寬“視野”，發(fā)現(xiàn)思維局限

曉男的論文題目是《共鳴：為小學(xué)低學(xué)段朗讀教學(xué)助力》，我們擬定的論文框架是：一、對語言的感知；二、對角色的共情；三、對生活的感悟。三個標(biāo)題分別對于課例的三個課后練習(xí)題，指向朗讀教學(xué)的三個努力重點，希望從文本到角色，再到孩子們的生活，逐層深入。雖然標(biāo)題的用詞上仍需打磨，但我覺得這樣的思路是挺好的。在研磨過程中，張運生老師一下子就指出了文章的問題：在這三個標(biāo)題下是如何為朗讀教學(xué)助力的？我有種豁然開朗的感覺，當(dāng)我們好不容易找到論文的切入點，接著又費盡心思地解析“點”的結(jié)構(gòu)和邏輯，進(jìn)而擬定論文框架，每一步都很難。但在做的過程中，因為我們置身于其中，可能過于糾結(jié)重難點的突破，忘記了自己為何出發(fā)，緣何寫作。我和曉男執(zhí)著于如何“共鳴”，卻忽略了“朗讀教學(xué)”這一論文主旨。我想如果沒有小組論文研磨，我們還在一個框里面打轉(zhuǎn)，自以為已經(jīng)做得挺好了，殊不知早已偏航。

至此還未完，展艷還提出“即使曉男對文章做了修改，比如在共情角色、感悟生活的教學(xué)之后，再通過各種朗讀的方式讓學(xué)生讀，文章仍沒有很大的創(chuàng)新?！闭蛊G有著豐富的論文寫作和發(fā)表經(jīng)驗，她拋出一個觀點“能否結(jié)合小學(xué)二年級學(xué)生的身心發(fā)展特點，設(shè)計一些闖關(guān)游戲或者其他情境式任務(wù)，激發(fā)學(xué)生興趣的同時，可以在PK中為朗讀教學(xué)提供平臺。”這讓我的思路進(jìn)一步打開，仿佛轉(zhuǎn)角過后一片新的天地，而且越走越寬廣。

張老師的文章《以詩繹詩，還原古詩詞教學(xué)的詩味——以《次北固山下》為例》也讓我受益頗深。兩次研磨能明顯感受到張老師在文章措辭、結(jié)構(gòu)方面做出的努力，成效很大：文章的結(jié)構(gòu)工整對稱，角度新穎，似乎找不到什么問題，而這恰恰就是問題所在。文章過于重視結(jié)構(gòu)卻沒有在前言的部分指出文章的選點、設(shè)計意圖以及對學(xué)情的分析，教師就自顧自地開展了系列教學(xué)。為何用“以詩譯詩”，這個方法是原創(chuàng)還是參考前人的？我提出的建議是：首先，要明確解釋文章的關(guān)鍵詞和核心概念。如果是參考他人的就列出參考文獻(xiàn)，如果是原創(chuàng)概念，那么就把與之相關(guān)的概念進(jìn)行梳理式呈現(xiàn)，可以逐步推演至“原創(chuàng)概念”。其次，原來的古詩詞教學(xué)存在哪些問題，能否總結(jié)歸納出幾點，而這幾點恰好就是接下來要用“以詩譯詩”可以攻破的點。

其實這些問題在得到指出后，我們會發(fā)現(xiàn)它們真的是很大的問題。但為何當(dāng)時沒有發(fā)現(xiàn)，往往是因為我們的思維是受限的，在單位時間內(nèi)較多精力集中于問題本身，沒有任何精力考量設(shè)計的初衷。郭老師提倡的“過程式寫作”，指的就是讓小組成員在寫論文的過程中，隨時都可以把自己的問題拋出來，供大家學(xué)習(xí)探討。同伴群體的思維碰撞火花總是能超出我們的期待，打開一片新的思維天地。

3.邊磨邊研，迸發(fā)觀點靈感

原本我認(rèn)為小組論文研磨的最大魔力在于：某個成員特別厲害地指出了論文的問題，或給出了中肯的建議。本次研磨我發(fā)現(xiàn)“指出問題和提供修改建議”頂多算是“收獲”，稱不上“魔力”。小組論文研磨的魔力應(yīng)在于“思維的發(fā)生和發(fā)展”。

這次官官的論文是《小初銜接視域下的記敘文寫作支架應(yīng)用探究——以統(tǒng)編教材七上習(xí)作“我是初中生了，感覺真棒”教學(xué)為例》。論文框架是：一、激發(fā)興趣：創(chuàng)設(shè)情境支架，讓寫作指向真實；二、審題立意：搭建理論支架，讓寫作指向交際；三、選擇素材：提供思維支架，讓選材指向多樣；四、謀篇布局：提供提綱支架，讓結(jié)構(gòu)指向嚴(yán)謹(jǐn)；五、評價修改：提供評價支架，讓語言指向具體。這篇論文和和她上一篇的論文風(fēng)格極其相似：有不少圖表，有五六個二級標(biāo)題，標(biāo)題看似工整對稱，但總覺得哪里不對勁，卻又說不出問題。這篇文章我看了三遍，就是不知道到底問題出在哪里。曉男在點評時指出，論文的二級標(biāo)題太多了，而且相互之間沒有什么明顯的邏輯關(guān)系，且內(nèi)容存在重疊。曉男發(fā)出疑問“能否就第一個表格中的內(nèi)容，尋找?guī)讉€小學(xué)和初中記敘文寫作中的銜接難點，著重來寫”。張老師點評時說，有些二級標(biāo)題下的內(nèi)容和“小初銜接”沒有關(guān)系。他們的這些話讓我突然間“悟到”了那“說不出的問題”究竟是什么。官官在第一個表格中羅列了課標(biāo)中五六年級和初中學(xué)段學(xué)生在記敘文寫作方面的內(nèi)容、表達(dá)和情感要求。比如，五、六年級要求“能寫簡單的記實作文和想象作文，內(nèi)容具體，感情真實”。七-九年級要求“寫記敘性文章，表達(dá)意圖明確，內(nèi)容具體充實”。兩個學(xué)段的區(qū)別在于后者強調(diào)了“表達(dá)意圖明確”，這就要求在寫作教學(xué)中要指向交際，且有明確的寫作框架，教師要有支架教學(xué)的意識。既然如此，何不將五六年級和初中學(xué)段的要求進(jìn)行一一對應(yīng)，尋找措辭、表達(dá)上的差異，梳理教學(xué)支架的初始水平，同時明晰教學(xué)的重難點。假如最終確定了小、初記敘文寫作的課標(biāo)理念差異，那么，后續(xù)的教學(xué)措施只需要和這些差異一一對應(yīng)即可，也能解決二級標(biāo)題多、泛的問題。