人們常說“百年大計，教育為本，教育大計，教師為本”，那么教師發(fā)展應以什么為本？我以為是素養(yǎng)為本。抓教師素養(yǎng)，也是基礎教育課程改革“以人為本”核心理念的具體體現(xiàn)。教師素養(yǎng)的內(nèi)涵是多方面的，但是語文教師在教學方面的素養(yǎng)，是其中十分重要的基礎性內(nèi)涵。這里專就小學語文教師的教學素養(yǎng)談點淺見。

一、“真實”和“扎實”是課堂教學的生命

堅決拒絕“表演課”、“作秀課”，回到真實的語文課堂，展示真實的語文教學，獲得真實的語文學習成效，是課程改革進程中語文教育界獲得的重要共識，也是隨著課改的深化，語文教師心中產(chǎn)生的共同追求。我以為，有些東西如果作假，影響可能只是一時；但基礎教育如果作假，會影響人的一生，甚至危及國家、社會的未來。我們的各種語文觀摩課，如果能夠在這方面做出示范，做到像平時教學一樣自然、本色，課力求上得自然流暢，不雕琢，不做作，一字一音、一點一畫，老老實實地教，老老實實地學，真正像平時一樣地朗讀、書寫，不端架子，不做花功，展示最真實的常態(tài)，追求教學的整體有效性，這便是執(zhí)教老師教學素養(yǎng)的體現(xiàn)，從某種意義來說，這是值得尊敬的成功者。

小學語文課就是一門扎扎實實的課，小學語文老師的素養(yǎng)首要的體現(xiàn)，就是扎實的語文教學基本功，如重視正字音、析字形，落實詞語教學，加強有層次的朗讀和默讀指導，在朗讀或默讀中引導學生反復感受、體驗、品味，這樣幫助學生學習語言，是抓住了語文的基本功。但是學習語文知識不等于死記概念、定義，而是把知識貫穿于語感、語境、語用之中，在這里，知識是幫助學生學習和運用語言的拐杖，教學不是為了展現(xiàn)知識自身的系統(tǒng)性，知識的概念體系。如果重視基本功，重視語用，在教學中就能夠抓住課文中關(guān)鍵的詞語和句段，做到以詞帶句、以句帶段、以段帶篇，而杜絕架空分析、無度拓展的情況。例如，一位老師在教學《桂林山水》時，通過具體的字詞句，引領(lǐng)學生進入到文本所展示的優(yōu)美情境中，讓學生在優(yōu)美的情境中去揣摩、品味語言，這樣一絲不茍地指導讀和寫，才是語文教學的良好境界。

二、“和諧”和“靈活”是課程改革的新追求

新課程倡導營造民主開放、活潑生動的教學氛圍，構(gòu)建民主、平等的師生關(guān)系。課堂上的學習主體——學生，應該得到老師充分的尊重，比如說，閱讀教學中重視學生的閱讀初感，尊重學生的個性化理解，尊重他們對文本的多元解讀，而不要去做那種絕對的、權(quán)威的、以勢壓人的評判。而老師也并未放棄自己的責任，如有完整、明晰、有層次感的教學設計，注意把握好教學的重點、難點，注意在教學對話中步步引導、時時點撥，扶著學生在學習語言的道路上，一步一個腳印地向前走，這才是真正的語文閱讀課。比如有的老師教學《普羅米修斯盜火》，特別重視閱讀方法的切實指導，抓住幾個神與普羅米修斯之間的關(guān)系，概括故事展開的線索，引導學生去舉一反三，這就是在指導一種閱讀方法；又比如，教學《晏子使楚》的老師，非常注意教給學生抓住關(guān)鍵詞語去梳理文章大意的方法。正是由于學生—教師這兩個主體的作用得到充分發(fā)揮，教與學相互依存，才使營造民主、和諧的課堂氛圍成為可能。

有了真實、扎實的基礎，又有了雙主體作用的發(fā)揮，才有靈活的、適當?shù)慕虒W的方法和技巧。方法技巧與真實、扎實相比，后者才是“本”，前者是跟著這個“本”而來的，這個關(guān)系不能顛倒。關(guān)于教學方法，我要特別強調(diào)一點，即閱讀教學中怎樣抓住課文的局部來切入文本，然后指向?qū)ξ谋菊w的理解？這個問題值得認真探究。對課文教學切入點的選擇，可以是一個關(guān)鍵詞語，也可以是一個或幾個重點語句，或者一兩個課文段落，或者是選課文的某一種表達手法，這都需要靈活運用；而在其背后則是老師對文本的深入把握，這樣才能真正從課文局部切入，然后引導學生從局部的感受，到對課文整體的領(lǐng)悟。當然，在討論靈活運用教學方法的時候，我們還要注意“度”的把握，也就是方法技巧運用得是否得當、適切。如有的老師教學《冬陽·童年·駱駝隊》一文，開頭播放李叔同的歌曲《送別》，花了不少教學時間，老師的意圖可能想創(chuàng)造一種回憶童年的情境，從而導入課文，但歌曲內(nèi)容及表達的感情與課文情境似乎不甚匹配，這樣的導引是否必須？又如《荷花》一文的教學，用多媒體展示了不少關(guān)于荷花的圖畫，對圖畫的過度關(guān)注，是對理解課文起了促進作用，還是相反，實際上干擾了學生體驗形象、品味語言的語文活動？《蜜蜂引路》是低年級的課文，老師在教學中用魔方給孩子做游戲，孩子的積極性調(diào)動起來了，課堂氣氛也活躍了，但這個活動設計，對理解課文是必須的么？與這堂課教學設計整體的關(guān)聯(lián)度究竟如何？抑或游戲只是成了活躍課堂氣氛的一個點綴呢？這些教學案例，值得我們深思。

三、準確解讀文本和把握教學內(nèi)容，是教師素養(yǎng)的核心

造成語文教師課堂教學成功與失敗的原因有多種多樣，但從根本上來說，在于解讀文本的能力有高下之分。在我看來，解讀文本的能力，是語文教師教學素養(yǎng)的核心部分。沒有了對文本的解讀能力，談不上其他的專業(yè)素養(yǎng)，即其他的專業(yè)素養(yǎng)都是建立在解讀文本能力的基礎上的。有的教師在課堂教學中能夠收放自如、左右逢源、游刃有余，這本事來自哪里？僅僅來自他們的技巧和方法么？不是的，首先來自他們對文本的深入解讀和把握。能夠深入地鉆研文本，能夠把自己的情感投入到文本中去充分地感受體驗，這樣的老師，他在教語文的時候，實際上是在進行一種生命的活動。有了這個解讀的功夫和能力，教學的重點、難點就容易明確，應該運用怎樣的教學方法也容易清楚。反之，對文本的把握不深入透徹，教學也可能如隔靴搔癢。比如說，課文《軍需處長》的題材是紅軍長征的艱苦生活，這是一篇寫人的記敘文，核心人物是為了克服行軍途中巨大困難而英勇犧牲的紅軍軍需處長，另一個人物就是將軍。所以對這篇文章的把握，就應該抓住兩個人物，而兩人中，死去的軍需處長在課文中展示的就像一尊凝固的雕像，沒有辦法去深入體驗他的內(nèi)心活動了，那就應該通過活著的將軍來解讀他。那么在教學中抓住描寫將軍的那些地方呢？其實，課文中有兩個非常精彩的詞語，一個是課文前面說，有人死了，將軍“愣”了一下；后面有人告訴他，死去的是軍需處長，他又“愣”了。我琢磨這兩個“愣”字，覺得大有文章可做，可以抓住它們來發(fā)掘語言文字背后的豐富蘊涵。第一個“愣”字，在我看來，表現(xiàn)的是將軍內(nèi)心的有點出乎意料，雖然死人了，但是畢竟在情理之中，因為課文前面描寫了那么嚴酷的自然條件，死一個人的事是非常容易發(fā)生的。后一個“愣”字就不同了，將軍知道這個死去的人竟就是軍需處長，是他怪罪的對象，他前面竟然誤判了，這才是完全出乎意料之外、又不合常理的。所以我覺得，將軍的前一個“愣”是震怒，而后一個“愣”則是震撼，這里作者寫出了聽到軍需處長犧牲的消息后，將軍心靈的震撼！但是，有的執(zhí)教老師卻把大量時間花在分析課文前面的背景描寫，一直沒有進入到人物上面，更不會去挖掘人物的心理，當然，對作者是怎樣寫出主人公的性格光彩、怎樣展示英雄人物的崇高悲壯的內(nèi)心世界，就不甚了了。你看，對文本的把握出了偏差，重點、難點就選擇不準，教學目標就很難實現(xiàn)了。

那么，語文閱讀教學的重點，是應該放在“寫什么”，還是放在“怎樣寫”上？我認為“怎樣寫”才是重點。語文課程是一門實踐性非常強的課程，其功能主要是學習語言，學習運用語言，因此，語文課可以有各種目標，但是語文課離開了語言文字，所有的目標都無所附麗。我們帶領(lǐng)學生閱讀一篇篇范文，重點主要不在關(guān)注這些文章寫了些什么內(nèi)容，而是要學習作者是怎樣寫的，作者是怎樣為那個特定的內(nèi)容和情感尋找最適合的表達形式的；或者說，即使要了解文章“寫什么”，在語文課上也主要應該通過研究“怎樣寫”來了解。作者對字句的推敲，就是情感表達的調(diào)整，情感表達不同，運用的語言文字就不一樣。因此課標在規(guī)定的語文閱讀目標中提示要重視語言文字的品味、揣摩和運用。但在實際教學過程中，可能因為對這個問題理解的差異，造成了教學目標的差別、甚至偏差。不少老師在課堂教學中提出的問題，往往大部分是屬于對課文內(nèi)容理解方面的。如從“怎樣寫”的角度教學，就應著重引導學生品味課文的語言運用，如為什么這里用短句？為什么這里用排比句？為什么這個句子不順著說，而要倒著說？為什么這段文字要先寫這個，然后才接著寫那個？為什么《軍需處長》一文這里用了“愣”，那里又用了“愣”？兩個“愣”字的表現(xiàn)意義一樣嗎？就是說，只有研究課文的語言表達，才能幫助學生學習運用語言。老師們應牢記：課文內(nèi)容并不等同于教學內(nèi)容。