如何從關(guān)注教師的“教”轉(zhuǎn)向?qū)W生的“學(xué)”？如何從知識(shí)教學(xué)邁向素養(yǎng)教學(xué)？如何從傳統(tǒng)教學(xué)走向現(xiàn)代教學(xué)？當(dāng)今課堂教學(xué)改革正在圍繞解決這些問題展開。美國教育學(xué)者威金斯和邁克泰格的“逆向設(shè)計(jì)”理論為解決這些問題提供了很好的借鑒和思路。

用結(jié)果來組織學(xué)習(xí)

逆向設(shè)計(jì)的核心是“以終為始”，是“一種先確定學(xué)習(xí)的預(yù)期結(jié)果，再明確預(yù)期結(jié)果達(dá)到的證據(jù)，最后設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)以發(fā)現(xiàn)證據(jù)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式”。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，首先要確定預(yù)期結(jié)果，也就是學(xué)生在學(xué)習(xí)后達(dá)成的標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)。

值得借鑒的是，它將仿佛“莫不可測”的課程標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為基于大問題、大概念、關(guān)鍵問題、持久的理解等一系列方法和支架，促進(jìn)教師洞察知識(shí)的形成過程，促進(jìn)教師將課程標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)行為，提升課堂教學(xué)設(shè)計(jì)能力。逆向設(shè)計(jì)的培養(yǎng)目標(biāo)是理解和應(yīng)用所學(xué)知識(shí)的能力——在真實(shí)的生活情境中恰當(dāng)?shù)剡B接、理解和使用離散的知識(shí)和技能。

其次，逆向設(shè)計(jì)關(guān)注基于學(xué)習(xí)預(yù)期結(jié)果的證據(jù)設(shè)計(jì)，是一種顛覆性的設(shè)計(jì)思路。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)通常是先考慮教學(xué)，然后再設(shè)計(jì)評價(jià)。然而，學(xué)習(xí)證據(jù)的提出引導(dǎo)教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要考慮應(yīng)該設(shè)計(jì)什么樣的評估依據(jù)，哪些證據(jù)能夠證明學(xué)生的理解和掌握程度，明確學(xué)生學(xué)習(xí)是否已經(jīng)達(dá)到了預(yù)期結(jié)果。教師不僅是課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)者，還是學(xué)生學(xué)習(xí)的評價(jià)者，收集能證明理解證據(jù)并考慮評價(jià)的方法。

教師必須根據(jù)想要收集到的學(xué)習(xí)證據(jù)設(shè)計(jì)教學(xué)，而不是根據(jù)內(nèi)容和活動(dòng)來思考課程。教學(xué)過程中教師要回答“我要帶領(lǐng)學(xué)生去哪里，我的學(xué)生到達(dá)哪里了，下一步怎么辦”三個(gè)問題，這樣的教學(xué)以學(xué)習(xí)為目的徐徐展開，又以學(xué)習(xí)為結(jié)果慢慢聚合。

用任務(wù)來設(shè)計(jì)評價(jià)

逆向設(shè)計(jì)中，學(xué)習(xí)證據(jù)、學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)評價(jià)是緊密聯(lián)系在一起的。換句話說，教師通過學(xué)習(xí)任務(wù)檢驗(yàn)學(xué)生是否正在學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)是否正在發(fā)生，從而評估學(xué)習(xí)和評價(jià)學(xué)生。這個(gè)任務(wù)并不是完成一次測試，或者背誦事實(shí)或概念，而是完成一件事情；評價(jià)也不是依賴分?jǐn)?shù)或?qū)﹀e(cuò)，而是設(shè)計(jì)量規(guī)評價(jià)給予全面評估。

學(xué)習(xí)任務(wù)是由形成性任務(wù)和總結(jié)性任務(wù)組成，貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)過程。形成性任務(wù)是為了對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評估，為學(xué)生提供指導(dǎo)，以幫助他們?yōu)橥瓿勺罱K任務(wù)做準(zhǔn)備；總結(jié)性任務(wù)代表的是一項(xiàng)總結(jié)性評估，代表學(xué)生在一段教學(xué)結(jié)束時(shí)所知道和能做的事情。形成性任務(wù)與總結(jié)性任務(wù)的結(jié)合，有效解決了發(fā)展性評價(jià)和形成性評價(jià)的問題。逆向設(shè)計(jì)明確將評估置于教與學(xué)的中心地位，顯示了這樣的論斷：評價(jià)不是教學(xué)的事后行為，而是教學(xué)的中心點(diǎn)。

所謂的任務(wù)，其實(shí)就是學(xué)生用所學(xué)的知識(shí)來完成一件事，建構(gòu)生活和學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)。任務(wù)的界定超越了以往將教學(xué)聚焦在活動(dòng)參與和知識(shí)灌輸?shù)膫鹘y(tǒng)做法。這些傳統(tǒng)做法較少考慮學(xué)生的主體地位，也很少涉及學(xué)生“知情意”的統(tǒng)一，忽視學(xué)生生活和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的塑造。

學(xué)習(xí)任務(wù)在教學(xué)中起到了承上啟下的作用，上“承”課程標(biāo)準(zhǔn)，下“啟”課堂教學(xué)。一旦學(xué)習(xí)證據(jù)和任務(wù)設(shè)計(jì)好了，教師就知道該如何檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，收集學(xué)習(xí)證據(jù)并在學(xué)習(xí)任務(wù)的框架下設(shè)計(jì)課堂教學(xué)。如此，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)評價(jià)始終保持一致，從而確保學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。

用理解來定義學(xué)習(xí)

西方有句諺語“僅僅知道并不意味著你理解它”。學(xué)生的學(xué)習(xí)更是如此。在一次極好的課堂體驗(yàn)后，學(xué)生似乎對知識(shí)知道了更多，對內(nèi)容的理解很深入，應(yīng)用很扎實(shí)。但是當(dāng)他們離開課堂嘗試完成作業(yè)或任務(wù)時(shí)，卻會(huì)出現(xiàn)許多問題。蘇霍姆林斯基曾說過這樣一段話：“著名的德國數(shù)學(xué)家F.克萊因把中學(xué)生比作一門炮，十年中往里裝知識(shí)，然后發(fā)射，發(fā)射后，炮膛里就空空蕩蕩，一無所有了。我觀察被迫死記那種并不理解、不能在意識(shí)中引起鮮明概念、形象和聯(lián)想的知識(shí)的孩子的腦力勞動(dòng)，就想起了這愁人的戲言。用記憶替代思考，用背誦替代對現(xiàn)象本質(zhì)的清晰理解和觀察——是一大陋習(xí)，能使孩子變得遲鈍，到頭來會(huì)使孩子喪失學(xué)習(xí)的愿望。”這段話形象地概括了這種現(xiàn)象背后的原因，是因?yàn)閷W(xué)習(xí)被降解為記憶和背誦，而不是深刻理解。

《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》一書旗幟鮮明地將課堂教學(xué)的目標(biāo)定義為“追求理解”，學(xué)生對知識(shí)的理解是課堂教學(xué)的主要目標(biāo)。與此同時(shí)，他們對“理解”在概念和實(shí)踐上進(jìn)行了深入闡述和解釋，概括和界定為解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、深入、自知六個(gè)側(cè)面，深入到情感和元認(rèn)知的層面，進(jìn)一步揭示了理解的復(fù)雜性和情境性。

逆向設(shè)計(jì)的“理解”，關(guān)鍵和精髓是“建立知識(shí)間聯(lián)系，并將知識(shí)遷移到新的環(huán)境和挑戰(zhàn)中，而不僅僅是知識(shí)的回憶和再現(xiàn)，并融入情感、認(rèn)知、態(tài)度和價(jià)值”。這與當(dāng)前我們正在推進(jìn)的“適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”的學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)體系是高度一致的。

（作者系上海市三林中學(xué)東校黨支部書記）

《中國教師報(bào)》2020年09月23日第4版

作者：鄭 鋼