現(xiàn)在，似乎有一種“談知識色變”的傾向，很多人把知識視為“洪水猛獸”，視為人類智力發(fā)展的“攔路虎”。一說“傳授知識”，就認(rèn)為某個(gè)教師缺少新課程的理念。其實(shí)，這是一種錯(cuò)誤的觀念。課程改革并不是要否定知識在課程與教學(xué)中的核心地位，而是要改變知識生產(chǎn)與傳承的方式，這一點(diǎn)上，皮亞杰等人的建構(gòu)主義的心理學(xué)家對知識的理解，影響了我國的新課程改革的觀念建構(gòu)。課程改革需要知識，課堂教學(xué)同樣也離不開知識，教師成長同樣也要以知識為核心。那么，專家型教師究竟需要什么樣的知識呢？

最近我在讀美國心理學(xué)家保羅·埃根和唐·考查克合著的《教育心理學(xué)：課堂之窗》一書，本書第一章就提出了“知識和學(xué)會教學(xué)”問題。并且認(rèn)為，專家型教師的成長至少需要四種基本知識：一是關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的知識，二是學(xué)科教學(xué)知識，三是一般教學(xué)法知識，四是有關(guān)學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的知識。這個(gè)結(jié)論啟示我們：要想成為專家型教師，我們就要在上述四個(gè)方面加強(qiáng)閱讀與實(shí)踐，力爭從合格型教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷＜倚徒處煛?/span>

首先，教學(xué)內(nèi)容的知識，其實(shí)就是我們常說的“背景知識”。這是學(xué)歷教育時(shí)期的主要內(nèi)容，語文教師的語言學(xué)與文學(xué)知識、文體知識以及閱讀寫作知識等，數(shù)學(xué)教師的數(shù)學(xué)知識等，都屬于這一種。其實(shí)，只要是對應(yīng)學(xué)科的大學(xué)畢業(yè)生，都不會在教學(xué)內(nèi)容知識方面存在問題。教師在職后進(jìn)一步擴(kuò)充這方面的知識，也無可厚非。我此前閱讀的文學(xué)作品、人文社科類作品、社會評論、古典文獻(xiàn)等著作，就是為了補(bǔ)充教學(xué)內(nèi)容方面的知識。這些知識，也是教師正常開展教學(xué)活動的基礎(chǔ)。語文教學(xué)名師，很多就是在這方面大量閱讀，使得背景知識成為推動課程改革與教學(xué)方式變革的重要力量。但很遺憾的是，教師讀書時(shí)間確實(shí)有限，學(xué)科知識又是廣袤無垠的。我本人就感覺還有大量的文學(xué)作品、文藝?yán)碚撟髌贰⒄Z言學(xué)、美學(xué)、哲學(xué)作品等沒有閱讀，而且悲觀地講，這一類作品也是讀不完的。我所能做的，就是分配一半時(shí)間給教學(xué)內(nèi)容的知識，把背景學(xué)科的經(jīng)典名著讀一讀，能讀多少算多少，韓信將兵多多益善吧。

其次是關(guān)于學(xué)科教學(xué)的知識。本書作者解釋為：“學(xué)科教學(xué)知識是對于如何向他人提供一個(gè)具體的、主觀的解釋的理解。教學(xué)內(nèi)容的知識是對于某一特定主題的理解，而學(xué)科教學(xué)知識則是一種與對學(xué)生有意義的方式來闡述某主題的能力相關(guān)的知識。”對于語文教師而言，學(xué)科教學(xué)知識自然是關(guān)于語文課程與教學(xué)的知識。我個(gè)人認(rèn)為，這類知識又包括兩類，一類是關(guān)于學(xué)科課程與教學(xué)原理的知識，一般以“學(xué)科課程與教學(xué)論”的形式存在。語文學(xué)科范圍內(nèi)的，比如王榮生教授的《語文科課程論基礎(chǔ)》、李海林教授的《言語教學(xué)論》、王尚文教授的《語感論》、李維鼎教授的《語文言意論》、潘新和教授的《語文：表現(xiàn)與存在》等著作，當(dāng)然還包括葉圣陶、張志公、夏丏尊、呂叔湘等語文大師的相關(guān)闡述。這些著作的內(nèi)容就是重要的學(xué)科教學(xué)知識。第二類是語文教學(xué)名師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以及在實(shí)踐基礎(chǔ)上摸索出來的與學(xué)科課程教學(xué)知識暗合的帶有個(gè)人化表述的知識，例如錢夢龍老師的“導(dǎo)讀法”、黃厚江老師的“共生教學(xué)”、李仁甫老師的“生成語文”、肖培東老師的“淺淺教語文”等。這兩類知識的載體——有關(guān)語文課程與教學(xué)論以及語文名師實(shí)踐智慧的著作，數(shù)量也是巨大的。語文教師應(yīng)該在重點(diǎn)學(xué)習(xí)學(xué)科課程與教學(xué)原理的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步獲取語文名師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與智慧。

再次是一般教學(xué)法知識。本書的解釋是：“一般教學(xué)法知識包括對教學(xué)和課堂管理的一般原則的理解，這是超越個(gè)人話題或?qū)W科內(nèi)容領(lǐng)域的。”它主要包括教學(xué)策略和課堂管理兩大內(nèi)容。一般教學(xué)法知識是超越學(xué)科界限的關(guān)于課程與教學(xué)的共通原理與規(guī)律。我們寫作組本年度集體閱讀的崔允漷教授的《有效教學(xué)》、靳玉樂教授的《課程論》、范梅南教授的《教學(xué)機(jī)智》以及《教育心理學(xué)》《布魯納教育論著選》《皮亞杰教育論著選》等著作就屬于這一類。一般教學(xué)法知識與學(xué)科教學(xué)知識是普遍與特殊的關(guān)系，它對于具體的學(xué)科教學(xué)是有極大的理論指導(dǎo)作用的。

最后是關(guān)于學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的知識。有人認(rèn)為大學(xué)教師比幼兒園教師難當(dāng)，因?yàn)榇髮W(xué)教師需要的知識量比幼兒園教師大得多。我并不同意這種說法。盲目地認(rèn)為幼兒園教師比大學(xué)教師難當(dāng)，自然也不符合實(shí)際。在我看來，幼兒園教師在關(guān)于學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的知識方面所下的功夫，要遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于大學(xué)教師。作者說：“有效的教學(xué)遠(yuǎn)不止簡單的解釋，專家教師對于學(xué)習(xí)發(fā)生的方式有透徹的了解，也知道能做些什么來促進(jìn)它。”這就涉及到學(xué)習(xí)者以及學(xué)習(xí)的話題了。這樣的知識，在各種心理學(xué)的著作中存在，在各種教育理論的著作中也會存在。經(jīng)過自我反思，我發(fā)現(xiàn)工作以來我在這一塊上下的功夫是最少的，雖然獲得過一些關(guān)于教育心理學(xué)的皮毛知識，但終究沒有對學(xué)習(xí)者以及學(xué)習(xí)的知識有一個(gè)透徹的理解與掌握。再加上腦科學(xué)以及信息技術(shù)的飛速發(fā)展，關(guān)于學(xué)習(xí)的理論更是日新月異，在這一塊，我的知識基本上是空白。這一類知識的匱乏，直接導(dǎo)致了我在語文教育方面的“結(jié)構(gòu)性知識短缺”，以后需要注意這一方面。

其實(shí)，本書作者沒有提到教育理論與知識。即超越一般教學(xué)法知識以及學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)者知識的關(guān)于教育的共通原理與規(guī)律，例如中外教育史上的教育家的相關(guān)闡述。這些闡述也會有一般教學(xué)法知識，也會有關(guān)于學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者的知識，但還有一部分內(nèi)容是教育理論與規(guī)律的表述。這類知識也是專家型教師需要掌握的，因?yàn)樗沁@四類知識的更上位的知識。當(dāng)然，如果教師的課程與教學(xué)具有了“教育視野”，就逐漸成長為“教育家型教師”了。