【原】讓我們一起進(jìn)入“反思性教學(xué)”狀態(tài)

繆不可言行知錄 2020-07-19

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［題記］

成功的有效的教師傾向于主動(dòng)地創(chuàng)造性地分析他們事業(yè)中的重要事情，包括他們的教育目的，課堂環(huán)境，以及他們的職業(yè)能力。——卡德?tīng)柡５?/span>

教育就是彼此呼應(yīng)、相互孕育。我們格外用心，勤奮，堅(jiān)持，不隨波逐流，始終操持著對(duì)教育的愛(ài)。——張文質(zhì)

對(duì)于“反思”，我在前文《教而不學(xué)則懶，教而不研則惰，思而不寫則庸：一個(gè)教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果寫3年教學(xué)反思可能成為名師》中已經(jīng)進(jìn)行過(guò)論述，已經(jīng)引發(fā)了老師們的思考，在這里，我更想說(shuō)，我們要進(jìn)入“反思性教學(xué)”這一狀態(tài)。進(jìn)入“狀態(tài)”不容易，需要更多的敬畏、精進(jìn)與持恒之心（參閱《用“古典”的心態(tài)經(jīng)營(yíng)教學(xué)科研》）。

一、反思性教學(xué)：我的粗淺解讀

20世紀(jì)80年代中期以后萌發(fā)的反思之風(fēng)催產(chǎn)了元教育學(xué)，出現(xiàn)“反思性文化潮流”。反思性教學(xué)作為一種教學(xué)受“反思性文化潮流”的推動(dòng)，被大量地用來(lái)作為教師教育、課程開發(fā)、課程教學(xué)改革的一個(gè)重要方式。

目前，反思被認(rèn)為是取得實(shí)際教學(xué)效果并使教師的教學(xué)參與更為主動(dòng)、專業(yè)發(fā)展更為積極的一種手段和工具，反思性教學(xué)也成為教育理論和教學(xué)實(shí)踐的熱點(diǎn)問(wèn)題之一，為全世界的教師教育者和教育研究者所接受。

本人最初真正接觸“反思性教學(xué)”是在1999年10月的一次科研高級(jí)講習(xí)班上。我有幸聆聽(tīng)有華東師范大學(xué)教授、博導(dǎo)熊川武教授的講座《“反思性教學(xué)”的理論與實(shí)踐》，又在那年底如獲至寶購(gòu)得他剛剛出爐的精裝本學(xué)術(shù)專著《反思性教學(xué)》（由華東師范大學(xué)跨世紀(jì)學(xué)術(shù)著作基金全額資助），于是對(duì)“反思性教學(xué)”一直關(guān)注，并進(jìn)行學(xué)習(xí)和研讀，知而行，行且思，偶有所得，興奮不已，又小心求證，蜿蜒前行。

以下的所思所感、所行所知，就算是對(duì)自己在“反思性教學(xué)”中成長(zhǎng)的一個(gè)小小總結(jié)吧。

什么是“反思性教學(xué)”？

反思性教學(xué)是“指教師借助發(fā)展邏輯推理的技能和仔細(xì)推敲以及支持反思的態(tài)度進(jìn)行的批判性分析的過(guò)程。”（見(jiàn)熊川武《反思性教學(xué)》P1，維拉）教學(xué)主體借助行動(dòng)研究，不斷探究與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問(wèn)題，將“學(xué)會(huì)教學(xué)”與“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”結(jié)合起來(lái)，努力提升教學(xué)實(shí)踐合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過(guò)程（見(jiàn)熊川武《反思性教學(xué)》P3，熊川武）。

在新課程改革推進(jìn)的過(guò)程中，“反思”成為一個(gè)出現(xiàn)頻率很高的名詞。專家們倡導(dǎo)我們進(jìn)行“反思”，并會(huì)教給我們反思的策略，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也要求每個(gè)教師要經(jīng)?！胺此肌?，而不少老師們也常常把“反思”二字掛在嘴上……可是這一切“浮華”的背后，我卻憂心忡忡，為自己，也為別人。下面不妨列舉一二。

新教師中的一部分對(duì)反思很敏感（我們稱為敏感的新手）更能接受新理念的指導(dǎo)，有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)需要，傾向于提出“為什么”、“我為什么做所要做的？”之類的問(wèn)題──這些構(gòu)成了他們反思的內(nèi)在動(dòng)力。但這樣的新教師又有多少呢？

而部分有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老師的思維缺乏反思性（我們姑且稱為常識(shí)性思維者）卻喜歡問(wèn)“怎樣”或“結(jié)果怎樣”一類的問(wèn)題，他們有一半的人幾乎不會(huì)反思，或者說(shuō)不懂反思；而另一半人由于受到各種因素的干擾，不愿反思，在大多數(shù)情況下他們都有抑制或歪曲反思過(guò)程的信念、價(jià)值觀、態(tài)度和情緒。

以上這些，應(yīng)該說(shuō)它就是我們當(dāng)前基層教師“反思性教學(xué)”的現(xiàn)狀，也是令許多學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教研部門苦惱的事情吧。

在我看來(lái)，反思性教學(xué)的一個(gè)重要特點(diǎn)是把反思與教學(xué)整合，且行且思，且思且行。反思性教學(xué)對(duì)個(gè)人、群體及至整個(gè)社會(huì)信念、經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度、知識(shí)和價(jià)值的意義承擔(dān)了認(rèn)知、檢查和反芻的責(zé)任。反思性教學(xué)是一個(gè)教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展、進(jìn)而提高組織水平、推動(dòng)學(xué)校教育改革的過(guò)程，同時(shí)也是重要的方式。

二、在不斷教學(xué)與實(shí)踐中慢慢進(jìn)入“反思性教學(xué)”狀態(tài)

熊川武《反思性教學(xué)》中列舉的反思性教學(xué)的模型中，我最推崇的應(yīng)該是埃拜模型。

埃拜模型的理論基礎(chǔ)是杜威的反思理論與柯?tīng)柌竦热说牡赖吕碚?，并在充分理解一豐富聯(lián)想的基礎(chǔ)上構(gòu)建起來(lái)的。

杜威說(shuō)：“反思是對(duì)任何信念或假定的知識(shí)形式，根據(jù)支持它的基礎(chǔ)，進(jìn)行的積極的、堅(jiān)持不懈的和仔細(xì)的考慮。”

在這里，杜威話中的“信念或假定的知識(shí)形式”的意思是在教學(xué)職業(yè)中，一成不變的知識(shí)不多，反思型教師應(yīng)該在教育教學(xué)實(shí)踐中持有一種“健康的”懷疑；“根據(jù)它的基礎(chǔ)”要求反思型教師有關(guān)開放性、責(zé)任性和執(zhí)著性的態(tài)度，與時(shí)俱進(jìn)地不斷打破、改變作為自己判斷的根據(jù)（基礎(chǔ)）。

“反思性教學(xué)”的埃拜模型（廣義）由反思性計(jì)劃、反思性教學(xué)、反思性評(píng)價(jià)構(gòu)成。它不僅強(qiáng)調(diào)反思性教學(xué)的所持的品質(zhì)及過(guò)程，而且還要思想的觸角伸向道德與倫理層面，強(qiáng)調(diào)責(zé)任性、執(zhí)著性、自覺(jué)性等諸多方面，這使我頗受啟迪。

有鑒于此，在下面的敘述中，我把“ 草根情懷”放在第一位，也是自己的親身體驗(yàn)與感悟；接下來(lái)的從教學(xué)前后的各個(gè)環(huán)節(jié)及校本教研、校園博客等多個(gè)方面敘述了自己踐行“反思性教學(xué)”的一些做法，敬請(qǐng)專家、內(nèi)行指正。

1、草根情懷：把握根在何方

草根是什么？草根是那種“給點(diǎn)雨露就成活、給點(diǎn)陽(yáng)光就燦爛”的植物。作為“反思性教學(xué)”的主體──教師，我們應(yīng)該一如草根貼近實(shí)踐，根扎學(xué)校，根扎課堂，根扎班級(jí)，根扎學(xué)生?！安莞閼选币笪覀兿癫莞粯拥膱?jiān)韌，用誠(chéng)懇的低姿態(tài)精細(xì)地把自己的那“一方天地”做好，使自己在面臨各種機(jī)遇與挑戰(zhàn)時(shí)能健康生存與快速發(fā)展，這樣你的內(nèi)涵才能真正沉淀下來(lái)。在“反思性教學(xué)”中的草根情懷主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

一是像草根一樣執(zhí)著，把研究的根扎在日常教育教學(xué)中，努力在實(shí)踐中大膽嘗試，又在實(shí)踐中進(jìn)行專題性反思，并勤于總結(jié)，發(fā)表自己的觀點(diǎn)。

二是像草根一樣堅(jiān)韌，抓住問(wèn)題層層剝殼，把它變成研究的核心問(wèn)題，持之以恒地加以探究，沒(méi)有收獲決不罷休。

三是像草根一樣低調(diào)，不與別人爭(zhēng)高低，就與自己過(guò)不去，常比較，多挑剔，看有沒(méi)有進(jìn)展，有沒(méi)有發(fā)展。

教學(xué)是做什么？

教學(xué)更多地像農(nóng)業(yè)，而不是工業(yè)！教學(xué)是種莊稼，而不是做產(chǎn)品；課堂是莊稼地，而不是流水線；教師是農(nóng)夫而非工人；教育是春種秋收的整體，而不是各司其職的零部件生產(chǎn)；師生間是農(nóng)民對(duì)種子的期盼與熱情，而非工人與車床對(duì)零部件的冷漠。

因此，就讓我們像草根一樣扎根于教學(xué)土壤，扎根于課堂土壤，汲取“田野”的養(yǎng)分，浸潤(rùn)自己的思維，便自己的反思像草根一樣具有頑強(qiáng)的生命力，不斷長(zhǎng)進(jìn)，生長(zhǎng)為一個(gè)有“靈魂”的草根，一個(gè)有思想的“蘆葦”。

最近讀到張文質(zhì)先生在他的教育隨筆中一段精彩的話語(yǔ)──

我們是土地之子，我們生于卑微，我們保持著和土地更為接近的面貌，以更質(zhì)樸的語(yǔ)言、更赤誠(chéng)的心靈去從事教育，承擔(dān)自己的責(zé)任。我們親歷、見(jiàn)證、記錄、研究，留下自己的一些痕跡，身體、肌膚、聲音、色彩、歡樂(lè)、夢(mèng)想，但永遠(yuǎn)不去計(jì)算結(jié)果，因?yàn)樗械纳⒍ǘ加谢芈?。教育就是彼此呼?yīng)、相互孕育。我們格外用心，勤奮，堅(jiān)持，不隨波逐流，始終操持著對(duì)教育的愛(ài)。

這也許是對(duì)“草根情懷”的最好注解，更是“反思性教學(xué)”的基本態(tài)度和“個(gè)人哲學(xué)”。

2、走進(jìn)現(xiàn)場(chǎng)：賞析教學(xué)亮點(diǎn)

課堂始終是教學(xué)研究的第一現(xiàn)場(chǎng)，只有扎根于課堂教學(xué)的研究，你的研究才最有生命力。我要說(shuō)的是，老師一定要多聽(tīng)課，多感受第一現(xiàn)場(chǎng)的魅力，即便是一些老師認(rèn)為是很差勁的課，你也不要放棄，因?yàn)槲覀儚姆炊@得教學(xué)的教訓(xùn)，減少因自己的教學(xué)“試誤”給學(xué)生帶來(lái)的負(fù)面影響。

拿我來(lái)說(shuō)，我總是十分珍惜每一次學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，在學(xué)習(xí)中也總是把關(guān)注課堂放在第一位。我總是帶著研究的眼光去解讀名師課堂、青年教師課堂及自己的課堂，于是我的收獲也比別的老師大一些。我曾經(jīng)十分詳細(xì)地記載過(guò)徐斌、華應(yīng)龍、趙云峰、曹平、張興華、吳梅香、錢坤南、張齊華等眾多特級(jí)教師的課堂實(shí)錄，盡管網(wǎng)上有的可以下載，但我要以我實(shí)際看到的課堂來(lái)來(lái)進(jìn)行詳實(shí)的記錄，再把這些課堂教師在不同地區(qū)的實(shí)錄進(jìn)行對(duì)比。于是我才有了許多更多的感悟。同時(shí)，我也十分用心解讀一般老師的課堂，并與自己的課堂進(jìn)行對(duì)比研究。

另外，我要說(shuō)的是課堂錄像評(píng)課活動(dòng)也是一種較好的“反思性教學(xué)”活動(dòng)。它的一般步驟是：課前準(zhǔn)備、說(shuō)課過(guò)關(guān)、聽(tīng)課錄像、評(píng)課反饋、資料積累、螺旋上升。

第一步：課前準(zhǔn)備。教師首先定好講課內(nèi)容，在認(rèn)真鉆研教材、精心設(shè)計(jì)教法的基礎(chǔ)上，做好說(shuō)課與講課的一切準(zhǔn)備（包括寫好說(shuō)課稿和教案）。

第二步：說(shuō)課過(guò)關(guān)。即任課教師進(jìn)行說(shuō)課，聽(tīng)眾是教導(dǎo)主任、教研組長(zhǎng)和有經(jīng)驗(yàn)的中老年教師。

第三步：聽(tīng)課錄像。即學(xué)校組織分管教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)成員、教導(dǎo)主任等進(jìn)課堂聽(tīng)課，并做好記錄。同時(shí)，電教人員用攝像機(jī)攝下講課的全過(guò)程。

第四步：評(píng)課反饋。即課后安排專門時(shí)間，由聽(tīng)課小組的同志進(jìn)行評(píng)課。講課者面對(duì)屏幕上的講課過(guò)程和自我形象，虛驚接受和記錄大家較為苛刻的評(píng)課意見(jiàn)，并及時(shí)思索改進(jìn)措施，改善自己的教學(xué)方法與策略。

第五步：資料積累。即由電教人員具體制作參加上課實(shí)驗(yàn)的老師每次講課和評(píng)課的資料，裝入各人的材料袋，由學(xué)校統(tǒng)一保存。這既可以供教者自己參考，也可供其他人進(jìn)行教學(xué)參考。通過(guò)逐步積累，每人的錄像資料最好能達(dá)到每人50課、2000分鐘以上。

“現(xiàn)場(chǎng)錄像，評(píng)議反饋”的做法，不僅適用于課堂教學(xué)，也適用于其他教育活動(dòng)，如團(tuán)隊(duì)活動(dòng)、班級(jí)主題活動(dòng)、各種類型比賽、文娛匯報(bào)表演等等。通過(guò)“現(xiàn)場(chǎng)錄像”與“微格研究”，可以找到不足，提出改進(jìn)，為“教學(xué)后反思”提供案例與素材，促進(jìn)反思的深入。

3、學(xué)情分析：找準(zhǔn)教學(xué)起點(diǎn)

課堂教學(xué)中，我們常常會(huì)看到一些令老師尷尬的場(chǎng)面。遇到這種情形，有的老師可能會(huì)抱怨現(xiàn)在的孩子難教。但這就是現(xiàn)在兒童的“真正現(xiàn)實(shí)”，兒童真實(shí)的“學(xué)情”啊！如果我們不改變教育觀念，還是把兒童看作是“傳統(tǒng)的兒童”，而不是與時(shí)俱進(jìn)地進(jìn)行學(xué)情分析，我們的預(yù)設(shè)就可能有偏差，有偏頗，我們?cè)诮虒W(xué)中就會(huì)手忙腳亂，就會(huì)遭遇尷尬，無(wú)法從容地處理與應(yīng)對(duì)。

由此可見(jiàn)，教學(xué)預(yù)設(shè)中的“學(xué)情分析”愈來(lái)愈顯得重要了。

什么是學(xué)情分析？

簡(jiǎn)單地說(shuō)，學(xué)情分析就是教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)某一內(nèi)容前的真實(shí)狀態(tài)或?qū)W生的已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析的過(guò)程。

現(xiàn)代教學(xué)理論和成功的教學(xué)實(shí)踐告訴我們：對(duì)于小學(xué)生而言，一次完整的課堂學(xué)習(xí)意味著學(xué)生從他的認(rèn)知起點(diǎn)出發(fā)，向課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)不斷漸進(jìn)與逼近的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程。就這一過(guò)程而言，在學(xué)習(xí)目標(biāo)既定的情況下，起點(diǎn)的選擇決定著這一過(guò)程的距離長(zhǎng)短，而適宜的距離空間是學(xué)生開展課堂學(xué)習(xí)所必需的。“學(xué)情分析”應(yīng)關(guān)注和分析以下幾個(gè)方面：

（1）從學(xué)生的原有知識(shí)基礎(chǔ)出發(fā)，找準(zhǔn)學(xué)習(xí)的新起點(diǎn)

美國(guó)著名認(rèn)知心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾說(shuō)過(guò)：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一句話原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學(xué)生學(xué)習(xí)新知的唯一最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)?！北热?，學(xué)生第一次認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)，那么它的起點(diǎn)為是整數(shù)，但是在生活中對(duì)小數(shù)也有一些簡(jiǎn)單的理解（主要是使用錢的過(guò)程中），這就是學(xué)生初步認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)的起點(diǎn)。

（2）從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，找準(zhǔn)學(xué)習(xí)的興趣點(diǎn)

布魯納說(shuō)：“學(xué)習(xí)的最好刺激，乃是對(duì)所學(xué)材料的興趣?！比绾握覝?zhǔn)小學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣點(diǎn)，這就要求我們教師以課本為資源，同時(shí)又善于捕捉孩子身邊的最新教學(xué)資源，進(jìn)行從而使優(yōu)化與統(tǒng)整，設(shè)計(jì)出有“懸念”、有“挑戰(zhàn)性”的問(wèn)題，這樣才能激發(fā)他們的強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)欲望。

（3）從學(xué)生新舊知識(shí)的聯(lián)系出發(fā)，找準(zhǔn)新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)

學(xué)生獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)生對(duì)教師所授知識(shí)的記憶和背誦的能力。因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)必須努力找準(zhǔn)學(xué)生獲得新知的生長(zhǎng)點(diǎn)，使學(xué)生的新知的過(guò)程真正成為意義建構(gòu)的過(guò)程。

總之，“合情”、“合理”的學(xué)情分析，為下一步彈性設(shè)計(jì)出好的“問(wèn)題鏈”和“開放性教學(xué)” 打下了良好的基礎(chǔ)，它是課前科學(xué)預(yù)設(shè)的前提，更是課堂精彩生成的保證。

4、教學(xué)設(shè)計(jì)：做好資源整合

隨著課改的實(shí)施，教師的“資源意識(shí)”在不斷增強(qiáng)。越來(lái)越多的數(shù)學(xué)老師在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中，已經(jīng)明顯地意識(shí)到：必須努力打破教材的界限，引進(jìn)與之相關(guān)的課程資源并加以開發(fā)和利用，有機(jī)整合，以拓展學(xué)生的數(shù)學(xué)視野，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。同樣一個(gè)數(shù)學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的主題，由于引入資源的不同，更由于統(tǒng)整的程度不同，它們?cè)跀?shù)學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中會(huì)產(chǎn)生不同的教學(xué)效果。用之得當(dāng)，就能統(tǒng)領(lǐng)全課，引人入勝，起到畫龍點(diǎn)睛的作用；反之，如果用之不當(dāng)，就會(huì)造成主題淡化，結(jié)構(gòu)松散、活動(dòng)“臃腫”等弊病，給人以支離破碎，畫蛇添足之感。

因此，課程資源就在單薄與豐富、核心與拓展之間化解矛盾，尋找平衡。

首先，教材是最基本的課程資源，但不是唯一的課程資源。

其次，老師是最重要的課程資源。教師要不斷增強(qiáng)課程資源意識(shí)，提高課程開發(fā)技能。

最后，課堂教學(xué)過(guò)程就是師生合理利用課程資源、共同建構(gòu)知識(shí)和人生的過(guò)程。

在我看來(lái)，恰當(dāng)?shù)匾觅Y源必須考慮這么幾個(gè)因素：

一是數(shù)量因素。不能無(wú)限制不加選擇地加以引用，把教學(xué)的核心內(nèi)容給擠占了，造成主題渙散，中心游離；

二是質(zhì)量因素。要想使教學(xué)更有效、更高效，就必須對(duì)教學(xué)資源進(jìn)行“深加工”。有了這樣的課程觀和深加工的意識(shí)，才能達(dá)到“簡(jiǎn)約不簡(jiǎn)單”的資源目標(biāo)。就小學(xué)生而言，給予他們的學(xué)習(xí)資源盡量做到六個(gè)字，即短小、易用、有趣。

三是時(shí)機(jī)因素。材料資源可擴(kuò)充活動(dòng)容量，有助于學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，對(duì)活動(dòng)的體驗(yàn)，所有的活動(dòng)必須建立活動(dòng)目標(biāo)指向的框架內(nèi)，“簡(jiǎn)約不簡(jiǎn)單”應(yīng)是課程資源統(tǒng)整的基本原則，做到能簡(jiǎn)則簡(jiǎn)，能優(yōu)則優(yōu)。

5、教學(xué)后記：敘述教學(xué)得失

反思日記是教師在完成一天的教學(xué)工作后對(duì)自己教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或體會(huì)所做的筆記，由其他教師尤其是指導(dǎo)教師共同進(jìn)行評(píng)析。觀摩和分析是教師之間的互相聽(tīng)課、評(píng)課并互相交換意見(jiàn)。

如果一個(gè)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)案例、教學(xué)反思案例等真實(shí)地記錄了自己的教育生活，那么，這些案例本身已經(jīng)是老師的教育自傳的一個(gè)部分。

這似乎印證了某些自傳理論的說(shuō)法——

所有的小說(shuō)，細(xì)想起來(lái)都是自傳。——法郞士

我的所有作品都是我的自畫像”（盧梭）；“沒(méi)有一種理論不是一個(gè)精心準(zhǔn)備的某種自傳的片段。——勒熱訥

由此而想，我們?cè)诮逃龜⑹碌臅r(shí)候，又何嘗不是在所寫自己的傳記呢？

教學(xué)后記記什么，教育敘事敘什么？

我認(rèn)為，著力的點(diǎn)很多，可以記述成功的教學(xué)設(shè)計(jì)、也可以敘述教學(xué)失敗與分析；可以記敘教學(xué)中對(duì)偶發(fā)事件的靈活處理，也可以錄下學(xué)生學(xué)習(xí)中的存在問(wèn)題與學(xué)生學(xué)習(xí)中的獨(dú)特見(jiàn)解……這些可以根據(jù)情況靈活選擇，也可以根據(jù)個(gè)人喜好智慧處置。

我總以為，我寫教學(xué)日記的就是與自己教學(xué)過(guò)程、教育生命對(duì)話的過(guò)程。

每當(dāng)我進(jìn)入這種狀態(tài)，我就會(huì)想：當(dāng)今世界是怎樣的，我的日常工作又是怎樣的；我在反思什么，我為什么要這樣，我還可以怎樣等等──我總是看重這一自我總結(jié)、自我反思、自我寫作的磨礪過(guò)程，更把它看作是自己專業(yè)發(fā)展的“現(xiàn)場(chǎng)”，看作是自己教育生涯的一部分。于是，我的思索才會(huì)有如小溪流淌。

“為自己的教育人生夾個(gè)書簽”，這是我對(duì)愿意樂(lè)此不疲地寫教學(xué)后記、寫教育敘事的重要原因，也是對(duì)自己人生道路反思后的一個(gè)總結(jié)。

在這樣的教學(xué)敘事中，我心里充滿了對(duì)教育明天的期盼和渴望，但又懂得路是要一步一步走出來(lái)的，無(wú)論想象的翅膀有多夸張，無(wú)論夢(mèng)幻中的未來(lái)有多浪漫，我們必須踏踏實(shí)實(shí)，一下一下地踩出自己的腳印，一步一步地走自己的路。一句話，認(rèn)認(rèn)真真做好每一件事，認(rèn)認(rèn)真真過(guò)好每一天。這是對(duì)自己人生的責(zé)任，也是對(duì)文字的鐘情與付出。

6、校本教研：為“反思性教學(xué)”助力

對(duì)自身課堂教學(xué)的研究理應(yīng)成為學(xué)?？蒲械氖滓?/span>“興奮點(diǎn)”，可“反思性教學(xué)”在學(xué)?？蒲惺⑿械耐瑫r(shí)，卻逐漸變得悄無(wú)聲息。教師之間可以隨意談?wù)摻虒W(xué)創(chuàng)新，可以大力呼喚素質(zhì)教育，卻很少發(fā)現(xiàn)教師津津樂(lè)道自己的課堂教學(xué)。當(dāng)下盛行的科研之風(fēng)，并不代表廣大教師對(duì)科研有教育教學(xué)研究有真正的興趣，反而突現(xiàn)了學(xué)校行政管理對(duì)教師教育教學(xué)行為的巨大影響力。教師對(duì)科研的“熱情”，除了迫于壓力之外，很難找到可信的理由。

“反思性教學(xué)”的缺位，并不能全然地歸罪于教師；在學(xué)校管理過(guò)程中，教研組的組織缺位，可能是導(dǎo)致“反思性教學(xué)”缺位的根本原因。

對(duì)每一個(gè)具有較長(zhǎng)教齡的教師來(lái)說(shuō)，對(duì)教研組的印象都是記憶猶新的，教科組不但是自己專業(yè)能力增進(jìn)的重要舞臺(tái)，還是教師形成專業(yè)歸屬感與學(xué)科崇拜的發(fā)源地。在教研組辦公的時(shí)代里，辦公室的同事既是學(xué)科教學(xué)上競(jìng)爭(zhēng)者，也是學(xué)科教學(xué)的合作者；專業(yè)術(shù)語(yǔ)是彼此共同的話語(yǔ)，學(xué)科教學(xué)是彼此共同的話題；老教師既代表著學(xué)科教學(xué)的豐碑，也成為青年教師追求的目標(biāo)與未來(lái)的理想。正是在這種專業(yè)氛圍的熏陶下，在同事間競(jìng)爭(zhēng)與合作的引導(dǎo)下，在老教師教學(xué)地位的激勵(lì)下，教師的學(xué)科教學(xué)能力與教育教學(xué)素養(yǎng)逐步得到提高。對(duì)教研組的回憶，成了每個(gè)成功教師的驕傲，也是他們對(duì)教學(xué)生涯無(wú)法抹去的記憶……

可是，現(xiàn)在的隱憂是教研組日益“邊緣化”──年級(jí)組的地位越發(fā)超過(guò)教研組，成為學(xué)校的基層單位。現(xiàn)在的教研組，其實(shí)質(zhì)意義已經(jīng)退化為教學(xué)事務(wù)小組，可以簡(jiǎn)化為“教務(wù)組”。

教研組的全稱是教學(xué)研究小組，它的根本任務(wù)是學(xué)校與教師的研發(fā)機(jī)構(gòu)；課堂教學(xué)是學(xué)校的生產(chǎn)過(guò)程，課堂教學(xué)研究是學(xué)校研發(fā)的過(guò)程，只有具有研發(fā)的能力與成果，才可能保證課堂教學(xué)的健康與可持續(xù)發(fā)展。

因此，“校本教研”應(yīng)該為“反思性教學(xué)”助力，應(yīng)該盡量脫離事務(wù)，引導(dǎo)教師回歸課堂教學(xué)研究，并順應(yīng)課程改革與教育環(huán)境的變化，將課堂教學(xué)研究向外拓展到課程與教育研究，向內(nèi)細(xì)化到學(xué)生學(xué)習(xí)研究，正是當(dāng)前奮戰(zhàn)在課堂教學(xué)第一線教師的主要任務(wù)，也是他們力所能及的研究任務(wù)。

三、反思性教學(xué)：我們還有諸多困惑

反思被廣泛看作教師職業(yè)發(fā)展的決定因素。正如卡德?tīng)柡５?/span>所說(shuō)——

成功的有效的教師傾向于主動(dòng)地創(chuàng)造性地分析他們事業(yè)中的重要事情，包括他們的教育目的，課堂環(huán)境，以及他們的職業(yè)能力。

波斯納 (C·L·Posner，1989)曾提出一個(gè)教師成長(zhǎng)的簡(jiǎn)要公式：

經(jīng)驗(yàn)＋反思＝成長(zhǎng)

并指出：沒(méi)有反思經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能形成膚淺的知識(shí)，如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的思考，那么他的發(fā)展將大受限制。

課程改革要求教師把課堂教學(xué)看作是師生在具體的實(shí)踐情境中共同創(chuàng)造自己的課程的過(guò)程，看作是師生不斷地“化信息為知識(shí)，化知識(shí)為智慧，化智慧為德性”的共同成長(zhǎng)的過(guò)程?！胺此夹越虒W(xué)”為達(dá)到這一最終目標(biāo)提供了更大的可能。

通過(guò)一段時(shí)間的實(shí)踐與思考，我們覺(jué)得“反思性教學(xué)”功能是明顯的：

首先，反思性教學(xué)重視教師思考能力的培養(yǎng)，鼓勵(lì)教師進(jìn)行教學(xué)研究及多重整合和轉(zhuǎn)化，而不是把重點(diǎn)放在教師去復(fù)制和套用那些別人研究所提出的實(shí)踐準(zhǔn)則上，而忽視內(nèi)在于教師自己的實(shí)踐理論和專長(zhǎng)。

其次，反思性教學(xué)要求以指導(dǎo)性的目標(biāo)和價(jià)值為中心，全面參與思考過(guò)程，而不是把教師反思的基本內(nèi)容限制在教學(xué)技術(shù)和班級(jí)組織的技術(shù)問(wèn)題上。忽視價(jià)值和目標(biāo)問(wèn)題的手段──結(jié)果的思考方式是錯(cuò)誤的。

第三，反思性教學(xué)是一種依賴群體支持的個(gè)體活動(dòng)，它不僅要求反思者有一個(gè)開放、負(fù)責(zé)和全心全意投入的心態(tài)，同時(shí)也有合作、協(xié)調(diào)、信任的環(huán)境要求：這是一種合作互動(dòng)的社會(huì)實(shí)踐和交流活動(dòng)，好的反思性教學(xué)既是自我批判的又是合作民主的。

第四，反思性教學(xué)既重視教師的教學(xué)反思，又重視對(duì)教學(xué)為中心發(fā)生的社會(huì)和組織背景的分析。它要對(duì)發(fā)生在學(xué)校內(nèi)外的事件及其社會(huì)背景進(jìn)行全面的反思。

反思性教學(xué)在向人們展現(xiàn)風(fēng)采和魅力的同時(shí)，一些問(wèn)題和困惑還是有待我們進(jìn)一步去研究、實(shí)踐，作出更加完美的應(yīng)答，比如：反思難在哪兒？為什么有的老師不愿反思，或者不會(huì)反思？在教學(xué)中反思（包括反思后的寫作）達(dá)到什么程度才是理想的狀態(tài)，才不會(huì)影響學(xué)生的發(fā)展（有的光顧反思而忽視教學(xué)對(duì)象了）？

總之，“反思性教學(xué)”是教師研究解決教學(xué)問(wèn)題的重要手段，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的必由之路，同時(shí)也是校本教研、校本培訓(xùn)的重要任務(wù)。不管是教師，還是管理工作者，我們都應(yīng)立足于本職，去進(jìn)一步研究“反思性教學(xué)”的內(nèi)涵與操作策略，在自己權(quán)限內(nèi)去去踐行“反思性教學(xué)”──草根情懷，終有收獲；星星之火，終可燎原！