翻轉(zhuǎn)課堂（又稱“顛倒課堂”或“反轉(zhuǎn)課堂”）最早源于美國(guó)，科羅拉多州落基山的林地公園高中化學(xué)教師喬納森·伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）為了解決部分學(xué)生缺席課程導(dǎo)致學(xué)業(yè)跟不上進(jìn)度的問(wèn)題，將上課講授的內(nèi)容錄制下來(lái)上傳到網(wǎng)上供缺席的學(xué)生在家自學(xué)，這一教學(xué)實(shí)踐形式在未缺席的學(xué)生中間也受到了廣泛的歡迎，后來(lái)許多教師便開(kāi)始將這種新的教學(xué)模式應(yīng)用到自己的課堂之中[1]。翻轉(zhuǎn)課堂是在混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中，課程教師提供以教學(xué)視頻為主要形式的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生在上課前完成對(duì)教學(xué)視頻等學(xué)習(xí)資源的觀看和學(xué)習(xí)，師生在課堂上一起完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動(dòng)交流等活動(dòng)的一種新型的教學(xué)模式[2]。翻轉(zhuǎn)課堂使傳統(tǒng)課堂的教學(xué)流程發(fā)生了顛倒，知識(shí)講授放在課下，知識(shí)內(nèi)化放在課上；師生角色發(fā)生了改變，教師由原來(lái)知識(shí)的傳授者變?yōu)橹R(shí)的引導(dǎo)者，學(xué)生在學(xué)習(xí)中由被動(dòng)地位變成主動(dòng)地位；學(xué)生在課前利用短小精悍的微視頻資源提前學(xué)習(xí)，課堂上在教師的引導(dǎo)下解決問(wèn)題。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式因其關(guān)注學(xué)生的中心地位、重視課堂教學(xué)效率的提升、關(guān)注知識(shí)內(nèi)化等先進(jìn)的教育理念而受到了研究者和實(shí)踐者的廣泛認(rèn)同。同時(shí)，各種形式的開(kāi)放教育資源如可汗學(xué)院、TED、耶魯大學(xué)公開(kāi)課、MOOC、國(guó)家級(jí)精品課等推動(dòng)了翻轉(zhuǎn)課堂的井噴式發(fā)展[3]。

無(wú)論是在學(xué)術(shù)研究還是教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域，翻轉(zhuǎn)課堂已經(jīng)成為國(guó)內(nèi)外教育界關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題。國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂展開(kāi)了豐富的研究，主要集中在翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵、本質(zhì)、教學(xué)模式和設(shè)計(jì)等方面。同時(shí)，國(guó)內(nèi)外教育工作者也在大學(xué)、中小學(xué)的不同學(xué)科上開(kāi)展了大量的實(shí)踐研究，國(guó)內(nèi)甚至掀起了翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐熱潮，從大學(xué)到小學(xué)，進(jìn)行著“微課程”制作的全員培訓(xùn)；一些以“翻轉(zhuǎn)課堂”為主題的教師研修活動(dòng)更是層出不窮，等等。全國(guó)各地翻轉(zhuǎn)課堂熱潮的出現(xiàn)，部分原因是地方行政力量的推動(dòng)，部分原因則是教師盲目使用這種教學(xué)模式[4]。這種教學(xué)模式到底“效果如何”“適合什么樣的教學(xué)情境”“是不是適合于所有的學(xué)科、學(xué)段與知識(shí)類型”等問(wèn)題已經(jīng)成為當(dāng)前政策制定者和一線教育工作者迫切需要解答的困惑。針對(duì)這一現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，本研究采用元分析方法（Meta-Analysis），通過(guò)對(duì)已有研究的系統(tǒng)定量分析，探究翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果到底有怎樣的影響，對(duì)不同學(xué)段、不同學(xué)科、不同知識(shí)類型下學(xué)生的學(xué)習(xí)效果有何影響，從而進(jìn)一步揭示什么情境下更適合采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，以期為當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的應(yīng)用與進(jìn)一步發(fā)展提供參考。

關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響，當(dāng)前研究中存在以下三種結(jié)論：（1）相比傳統(tǒng)課堂教學(xué)，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)能夠顯著提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)；（2）在概念原理等理論知識(shí)的傳授上，傳統(tǒng)課堂教學(xué)效果顯著優(yōu)于翻轉(zhuǎn)課堂；（3）翻轉(zhuǎn)課堂和傳統(tǒng)課堂對(duì)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)無(wú)顯著差異。

1.翻轉(zhuǎn)課堂顯著優(yōu)于傳統(tǒng)課堂

不少學(xué)者認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂能夠顯著提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，并進(jìn)行了相應(yīng)的實(shí)證研究。Thai等人以本科二年級(jí)的“無(wú)脊椎動(dòng)物學(xué)”課程為例，進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究。45名被試隨機(jī)分配到實(shí)驗(yàn)組（23人）與控制組（22人）進(jìn)行學(xué)習(xí)，實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，對(duì)兩組學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行測(cè)驗(yàn)，結(jié)果表明，采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方式的學(xué)生測(cè)試成績(jī)顯著高于傳統(tǒng)課堂教學(xué)組[5]。Kostaris等人的研究也支持上述觀點(diǎn)，研究者選取中學(xué)“信息與通信技術(shù)”課程進(jìn)行準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究，實(shí)驗(yàn)組（23人）和控制組（22人），8周后測(cè)試學(xué)生對(duì)計(jì)算機(jī)硬件組件和它們之間的相互關(guān)系、基本的軟件設(shè)計(jì)原則以及信息處理等知識(shí)點(diǎn)的掌握情況，結(jié)果表明，翻轉(zhuǎn)課堂能夠顯著提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)[6]。國(guó)內(nèi)學(xué)者邢磊等人對(duì)“大學(xué)物理”課程的兩個(gè)平行班分別施與翻轉(zhuǎn)教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)，研究發(fā)現(xiàn)，采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的班級(jí)分?jǐn)?shù)提高的幅度顯著高于采用傳統(tǒng)教學(xué)的班級(jí)，效應(yīng)值為0.68[7]。

2.傳統(tǒng)課堂顯著優(yōu)于翻轉(zhuǎn)課堂

也有部分學(xué)者認(rèn)為傳統(tǒng)課堂在某些知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)上顯著優(yōu)于翻轉(zhuǎn)課堂。國(guó)內(nèi)學(xué)者馬秀麟等人將翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式應(yīng)用于“大學(xué)信息技術(shù)”課程，測(cè)試學(xué)生在“計(jì)算機(jī)常識(shí)”“Win應(yīng)用”“文字處理”和“網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用”模塊的學(xué)習(xí)成績(jī)，研究發(fā)現(xiàn)，在“計(jì)算機(jī)常識(shí)”模塊，傳統(tǒng)課堂組學(xué)生的成績(jī)高于翻轉(zhuǎn)課堂組，說(shuō)明在強(qiáng)調(diào)知識(shí)和概念的“計(jì)算機(jī)常識(shí)”模塊，傳統(tǒng)教學(xué)模式的效果優(yōu)于翻轉(zhuǎn)課堂[8]。同樣支持此觀點(diǎn)的還有何文濤的研究，他選取河南師范大學(xué)軟件職業(yè)技術(shù)學(xué)院的兩個(gè)平行班作為實(shí)驗(yàn)班（30人）和控制班（30人），在“C語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)”這門課上開(kāi)展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究，測(cè)試“C語(yǔ)言知識(shí)概念”“分析程序”“調(diào)試程序”和“編寫程序”模塊學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，研究結(jié)果表明，在“C語(yǔ)言知識(shí)概念”模塊，傳統(tǒng)課堂組學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)高于翻轉(zhuǎn)課堂組，說(shuō)明在強(qiáng)調(diào)概念知識(shí)方面，翻轉(zhuǎn)課堂不如傳統(tǒng)課堂效果好[9]。國(guó)外學(xué)者Su-Young等人選取參加“大學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)法與寫作”兩個(gè)班的學(xué)生為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，其中實(shí)驗(yàn)組24人，控制組26人，實(shí)驗(yàn)持續(xù)15周，期末對(duì)兩個(gè)班學(xué)生的考試成績(jī)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，研究發(fā)現(xiàn)，采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)組的學(xué)生后測(cè)成績(jī)低于前測(cè)，而傳統(tǒng)教學(xué)組的學(xué)生成績(jī)提高且達(dá)到統(tǒng)計(jì)意義上的顯著水平，說(shuō)明翻轉(zhuǎn)課堂在“大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法與寫作”課程上的整體教學(xué)效果不如傳統(tǒng)課堂好[10]。

3.翻轉(zhuǎn)課堂和傳統(tǒng)課堂無(wú)差異

還有部分研究發(fā)現(xiàn)二者對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響并無(wú)顯著差異。Dahlke&Ojennus在“大學(xué)生物化學(xué)”這門課程上，選取兩個(gè)平行班分別采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)（25人）和傳統(tǒng)課堂教學(xué)（29人），期末成績(jī)顯示兩種教學(xué)方式對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的提高并無(wú)顯著差異[11]。Smallhorn將翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)應(yīng)用于“大學(xué)生物”課程之中，選取遺傳學(xué)、進(jìn)化和生物多樣性這一核心知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行講解，實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，翻轉(zhuǎn)課堂提高了學(xué)生的參與度和積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，但是對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)并沒(méi)有顯著提高[12]。Aidinopoulou&Sampson選取49名11歲的學(xué)生，將其分為實(shí)驗(yàn)組和控制組，講授歷史內(nèi)容，測(cè)試學(xué)生的記憶成績(jī)，結(jié)論表明，翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂在提高學(xué)生對(duì)歷史內(nèi)容記憶的成績(jī)上并無(wú)差異[13]。

由此可見(jiàn)，對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂是否能夠顯著提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)這一問(wèn)題，迄今為止尚未達(dá)成統(tǒng)一的結(jié)論。鑒于此，本研究試圖探究以下問(wèn)題：與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)是否因其關(guān)注知識(shí)內(nèi)化等先進(jìn)理念而更有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果？如果答案是肯定的，那么有效應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的條件有哪些？其影響效果是否在不同學(xué)段、不同學(xué)科以及不同學(xué)習(xí)內(nèi)容上具有同樣的適用性？針對(duì)以上問(wèn)題，我們通過(guò)查閱檢索大量文獻(xiàn)，采用元分析方法對(duì)國(guó)內(nèi)外37個(gè)實(shí)驗(yàn)和準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行分析探討，研究了翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的整體影響，以及對(duì)不同學(xué)科、學(xué)段以及知識(shí)類型學(xué)習(xí)效果的影響，從而進(jìn)一步揭示了有效應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的條件，并給出了改善翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用成效的建議。

元分析（meta-analysis）是由英國(guó)教育心理學(xué)家Gene V.Glass首次提出的，它是對(duì)以往的研究結(jié)果進(jìn)行系統(tǒng)定量綜合的統(tǒng)計(jì)學(xué)方法[14]。對(duì)于相同研究主題，由于研究對(duì)象、經(jīng)費(fèi)、各種環(huán)境因素影響以及研究者本身等原因，往往會(huì)出現(xiàn)結(jié)論不一致的情況，而傳統(tǒng)描述性文獻(xiàn)綜述多是述而不評(píng)，不能對(duì)這些研究結(jié)論進(jìn)行定量的綜合分析[15]。元分析方法則彌補(bǔ)了這一不足之處，它將多個(gè)具有相同研究主題的研究進(jìn)行定量綜合分析，其基本流程為：提出問(wèn)題、全面檢索相關(guān)研究文獻(xiàn)、制定嚴(yán)格的納入和排除標(biāo)準(zhǔn)、描述基本信息、定量統(tǒng)計(jì)分析。鑒于當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂對(duì)學(xué)習(xí)效果影響的實(shí)證研究較多，且各研究結(jié)論不一，故本研究采用元分析方法對(duì)其進(jìn)行定量綜合分析。

（一）文獻(xiàn)檢索與篩選

對(duì)于中文文獻(xiàn)的檢索，選取CNKI全文數(shù)據(jù)庫(kù)進(jìn)行精確檢索，主題詞設(shè)置為“翻轉(zhuǎn)課堂”或“反轉(zhuǎn)課堂”或“顛倒課堂”并含“實(shí)證研究”或“實(shí)驗(yàn)研究”，出于代表性和可靠性的考慮，期刊來(lái)源只選定了核心期刊和CSSCI，包括：《電化教育研究》《遠(yuǎn)程教育雜志》《開(kāi)放教育研究》《中國(guó)醫(yī)學(xué)教育技術(shù)》《復(fù)旦教育論壇》《語(yǔ)言教學(xué)與研究》等，同時(shí)，將檢索時(shí)間限定為2007年~2017年，共檢索到中文文獻(xiàn)76篇。對(duì)于外文文獻(xiàn)的檢索，選取Web of Science、Elsevier Science Direct、ERIC、JSTOR這幾個(gè)主要的數(shù)據(jù)庫(kù)進(jìn)行精確檢索，以“flipped classroom”“flipped learning”“inverted classroom”“flipped instruction”并含“l(fā)earning outcomes”“l(fā)earning achievement”“academic performance”為主題詞進(jìn)行搜索，檢索時(shí)間限定為2007年~2017年，共檢索到英文文獻(xiàn)185篇。

由于檢索到的文獻(xiàn)并不全部符合要求，需要對(duì)文獻(xiàn)進(jìn)行篩選，納入文獻(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)如下：（1）研究為實(shí)驗(yàn)研究或者準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究，綜述性文章及理論性文章被排除；（2）本文研究的是翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)效果，故文章中應(yīng)報(bào)告學(xué)習(xí)效果指標(biāo)（學(xué)習(xí)成績(jī)或作品評(píng)價(jià)），無(wú)學(xué)習(xí)效果的文章被排除；（3）本文要對(duì)比翻轉(zhuǎn)課堂和傳統(tǒng)課堂對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響，故文獻(xiàn)應(yīng)有實(shí)驗(yàn)組和控制組，無(wú)對(duì)照組的文獻(xiàn)被排除；（4）文獻(xiàn)中提供了充分的數(shù)據(jù)能夠計(jì)算出實(shí)驗(yàn)效應(yīng)值，無(wú)法計(jì)算出效應(yīng)值的文獻(xiàn)被排除，提供的數(shù)據(jù)具備以下條件之一即可計(jì)算出效應(yīng)值：（a）實(shí)驗(yàn)組和控制組的平均值Mean、標(biāo)準(zhǔn)差SD和樣本量N；（b）實(shí)驗(yàn)組和控制組的平均值Mean、t值和樣本量N；（c）實(shí)驗(yàn)組和控制組的平均值Mean、p值和樣本量N；（d）實(shí)驗(yàn)組與控制組的均值差Difference in means、共同標(biāo)準(zhǔn)差Common SD和樣本量N；（5）重復(fù)的文獻(xiàn)被排除，若同一篇文獻(xiàn)在不同的期刊，或以不同形式發(fā)表，只取其中之一。樣本篩選完成后，共納入符合標(biāo)準(zhǔn)的文獻(xiàn)37篇，其中中文文獻(xiàn)14篇，英文文獻(xiàn)23篇。

（二）文獻(xiàn)編碼

文獻(xiàn)檢索篩選完成之后，為了方便后期進(jìn)行分析統(tǒng)計(jì)以及計(jì)算效應(yīng)值，本文對(duì)參與計(jì)算的原始文獻(xiàn)的各項(xiàng)特征值進(jìn)行編碼，統(tǒng)計(jì)了文獻(xiàn)作者、年份、學(xué)科、樣本量、學(xué)段和知識(shí)類型，原始文獻(xiàn)編碼信息見(jiàn)表1。本研究將學(xué)段分為小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)三個(gè)階段；將學(xué)科分為文科和理科，對(duì)于既不能列為文科又不能列為理科的學(xué)科設(shè)為其他，如多媒體課件設(shè)計(jì)與制作、二維動(dòng)畫、網(wǎng)頁(yè)制作等；將知識(shí)類型分為理論類、實(shí)踐類，理論類大多講授概念、規(guī)則、事實(shí)和原理等知識(shí)，通過(guò)試卷來(lái)考查學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握程度，試卷由選擇、填空、判斷、計(jì)算和簡(jiǎn)答等題型構(gòu)成，題目多為客觀題，有明確的答案，而實(shí)踐類大多講授技能、經(jīng)驗(yàn)和操作過(guò)程等知識(shí)，重在考查學(xué)生將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐中的能力，測(cè)試類型一般為作品展示或者上機(jī)操作。

表1文獻(xiàn)編碼信息

注：T代表實(shí)驗(yàn)組人數(shù)，C代表控制組人數(shù)

（三）效應(yīng)值的計(jì)算

效應(yīng)值是衡量實(shí)驗(yàn)效應(yīng)強(qiáng)度或者變量關(guān)聯(lián)強(qiáng)度的指標(biāo)，它不受樣本容量大小的影響（或者影響很?。16]。每個(gè)研究都可以得出一個(gè)或多個(gè)獨(dú)立的效應(yīng)值，在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中常用RD、OR、RR、RRR、ARR、NNT等作為研究的效應(yīng)值，而教育學(xué)中的效應(yīng)值按其統(tǒng)計(jì)意義可以分成差異類、相關(guān)類和組重疊三類，其中差異類效應(yīng)值一般用于實(shí)驗(yàn)研究中比較兩組或多組的均值，包括Cohen&apos；s d、Glass&apos；和Hedges&apos；s g。在研究樣本量較大的情況下，Cohen&apos；s d值、Glass&apos；值和Hedges&apos；s g值三種效應(yīng)值幾乎沒(méi)有差別，但是，對(duì)于小樣本研究，Cohen&apos；s d會(huì)嚴(yán)重高估效應(yīng)值[16]，因此，Hedges和Olkin提出用標(biāo)準(zhǔn)化均數(shù)差（d）乘以校正因子（J）來(lái)校正d值，這便是Hedges&apos；s g值[17]。由于本研究的樣本量和研究數(shù)量較小，故采用Hedges&apos；s g（以下簡(jiǎn)稱g值）作為最終效應(yīng)值。

效應(yīng)量g值計(jì)算步驟為：先計(jì)算標(biāo)準(zhǔn)化均數(shù)差（d），再乘以校正因子（J），其計(jì)算公式如下：

式（2）中，M1為實(shí)驗(yàn)組（翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)）的平均數(shù)，M2為控制組（傳統(tǒng)課堂教學(xué)）的平均數(shù)，S為合并標(biāo)準(zhǔn)差。

式（3）中，n1為實(shí)驗(yàn)組樣本量，n2為控制組樣本量，S1為實(shí)驗(yàn)組標(biāo)準(zhǔn)差，S2為控制組標(biāo)準(zhǔn)差，S為合并標(biāo)準(zhǔn)差。

本研究中效應(yīng)值的計(jì)算使用的是Comprehensive Meta-Analysis 2.0軟件。

（一）翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)效果的整體影響

37篇文獻(xiàn)中有3篇文獻(xiàn)同時(shí)報(bào)告了理論類和實(shí)踐類的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，對(duì)這類研究可以得出兩個(gè)獨(dú)立的效應(yīng)值，因此最終得到40個(gè)效應(yīng)值參與分析，表2顯示了各樣本的效應(yīng)值。

根據(jù)元分析的統(tǒng)計(jì)原理，只有具有較好同質(zhì)性的資料才能進(jìn)行合并，因此，需要對(duì)多個(gè)研究的結(jié)果進(jìn)行異質(zhì)性檢驗(yàn)，以便根據(jù)異質(zhì)性分析結(jié)果選擇適當(dāng)?shù)男?yīng)模型。當(dāng)研究的異質(zhì)性較大時(shí)，采用隨機(jī)效應(yīng)模型進(jìn)行分析；當(dāng)研究的異質(zhì)性較小時(shí)，采用固定效應(yīng)模型進(jìn)行分析。

異質(zhì)性檢驗(yàn)常用的方法為Q檢驗(yàn)和I2檢驗(yàn)。Q檢驗(yàn)的檢驗(yàn)水準(zhǔn)通常設(shè)定為=0.10，當(dāng)p<0.10時(shí)，研究間存在異質(zhì)性。Q統(tǒng)計(jì)量的計(jì)算公式如下：

式（6）中i為第i個(gè)研究的效應(yīng)值（本研究為g值），i為所有研究的平均效應(yīng)值，sei為第i個(gè)研究的標(biāo)準(zhǔn)誤。

I2統(tǒng)計(jì)量反映異質(zhì)性部分在效應(yīng)值總的變異中所占的比重，I2的取值在0~100之間，I2值越大，異質(zhì)性越大。當(dāng)0<I2<40時(shí)，存在低度異質(zhì)性；當(dāng)40<I2<60時(shí)，存在中度異質(zhì)性；當(dāng)60<I2<75時(shí)，存在較大異質(zhì)性；當(dāng)75<I2<100時(shí)，存在很大異質(zhì)性。I2的計(jì)算公式如下：

式（7）中，Q為異質(zhì)性檢驗(yàn)的卡方值，K為納入元分析的研究個(gè)數(shù)[14]。

表3為37項(xiàng)研究的合并效應(yīng)值，樣本異質(zhì)性檢驗(yàn)結(jié)果顯示，Q=162.382，P=0.000<0.10，I2=75.983，說(shuō)明樣本間存在較大的異質(zhì)性，故應(yīng)選用隨機(jī)效應(yīng)模型進(jìn)行分析。

表3翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響

從表3的隨機(jī)效應(yīng)模型可以看出，翻轉(zhuǎn)課堂的合并效應(yīng)值為0.373，且達(dá)到了統(tǒng)計(jì)學(xué)顯著水平（P<0.001），這說(shuō)明翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果具有正向的積極影響。根據(jù)Cohen提出的效應(yīng)值大小標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)效應(yīng)值ES<0.2時(shí)，為小效應(yīng)；當(dāng)0.2<ES<0.8時(shí)，為中等效應(yīng)，當(dāng)ES>0.8時(shí)，為大效應(yīng)[18]，由此可見(jiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果有中等程度的積極影響。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)不同學(xué)段學(xué)習(xí)效果的影響

為了進(jìn)一步探究翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)不同學(xué)段學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響，我們將納入的文獻(xiàn)按照學(xué)段分為大學(xué)、中學(xué)和小學(xué)三組進(jìn)行分析，各組合并效應(yīng)值見(jiàn)表4。大學(xué)的合并效應(yīng)值為0.351，中學(xué)為0.471，小學(xué)為0.294，且三者的合并效應(yīng)值均達(dá)到統(tǒng)計(jì)顯著水平，其中大學(xué)和中學(xué)在0.001水平下顯著（P<0.001），小學(xué)在0.01水平下顯著（P<0.01），說(shuō)明翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)三個(gè)階段學(xué)生的學(xué)習(xí)效果都具有中等程度的積極影響，對(duì)小學(xué)階段學(xué)生的學(xué)習(xí)效果影響稍弱，其原因可能是由于小學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力還比較弱，在沒(méi)有教師監(jiān)督的情況下自覺(jué)性較差，無(wú)法很好地完成課前知識(shí)的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致課上知識(shí)內(nèi)化部分效果較差。從組間效應(yīng)來(lái)看，QBET=1.880，p=0.391>0.05，說(shuō)明翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)不同學(xué)段學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響不存在顯著差異。

表4翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)不同學(xué)段學(xué)習(xí)效果的影響

（三）翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)不同學(xué)科學(xué)習(xí)效果的影響

不同學(xué)科具有其各自的學(xué)科特點(diǎn)，例如理科課程知識(shí)點(diǎn)明確，教師往往只需要講清楚公式的運(yùn)用、計(jì)算過(guò)程的推導(dǎo)或者實(shí)驗(yàn)流程及原理等，而文科課程涉及的相關(guān)知識(shí)面較廣，往往需要教師通過(guò)多種手段來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感，引發(fā)學(xué)生思考，類似網(wǎng)頁(yè)設(shè)計(jì)等其他課程則需要學(xué)生具備良好的審美能力和創(chuàng)新能力才能做出好的作品。那么翻轉(zhuǎn)課堂是否適應(yīng)所有學(xué)科呢？對(duì)不同學(xué)科是否有同樣的影響呢？為了解決這一問(wèn)題，本研究將納入文獻(xiàn)分為理科、文科和其他三類，分析結(jié)果見(jiàn)表5。理科的合并效應(yīng)值為0.390，文科為0.278，其他為0.417，三者的合并效應(yīng)值均達(dá)到統(tǒng)計(jì)顯著水平，其中理科在0.001水平下顯著（P<0.001），文科在0.05水平下顯著（P<0.05），其他在0.01水平下顯著（P<0.01），說(shuō)明翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)不同學(xué)科均具有中等程度的積極影響。組間效應(yīng)值QBET=0.694，p=0.707>0.05，說(shuō)明翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)不同學(xué)科學(xué)習(xí)效果的影響不存在顯著差異。換句話說(shuō)，雖然不同學(xué)科有自己的學(xué)科特點(diǎn)，但是翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)其影響是差不多的。

表5翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)不同學(xué)科學(xué)習(xí)效果的影響

（四）翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)不同知識(shí)類型學(xué)習(xí)效果的影響

本研究同時(shí)還探討了翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)不同知識(shí)類型學(xué)習(xí)效果的影響，分析結(jié)果見(jiàn)表6。理論類知識(shí)的合并效應(yīng)值為0.274，實(shí)踐類知識(shí)為0.618，且理論和實(shí)踐類均在0.001水平下顯著（P<0.001）。從組間效應(yīng)來(lái)看，QBET=4.821，p=0.028<0.05，說(shuō)明翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)不同知識(shí)類型學(xué)習(xí)效果的影響存在顯著性差異，具體來(lái)看，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)實(shí)踐操作類課程的學(xué)習(xí)效果影響更大，對(duì)理論類課程的作用較小。進(jìn)一步分析文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，實(shí)踐類課程大多為作品設(shè)計(jì)類或者實(shí)驗(yàn)探究類，對(duì)于這類操作性比較強(qiáng)的課程，需要更多的時(shí)間來(lái)練習(xí)所學(xué)知識(shí)。傳統(tǒng)的教學(xué)方式將大量的時(shí)間用于課堂理論或操作步驟的講解，留給學(xué)生進(jìn)行實(shí)際操作的時(shí)間很少，導(dǎo)致學(xué)生沒(méi)有時(shí)間及時(shí)的練習(xí)從而獲得反饋，而翻轉(zhuǎn)課堂將理論知識(shí)與操作步驟放在課前，采取任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)模式，將課上的時(shí)間更多地用于學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐操作、解決疑難、合作交流、小組互評(píng)、教師評(píng)價(jià)等，課上這些活動(dòng)能夠更好地幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的不足，從而及時(shí)加以改進(jìn)，提高學(xué)習(xí)效果。而理論類課程涉及一些基本概念、原理的講解，這些知識(shí)是學(xué)習(xí)后續(xù)課程的基礎(chǔ)，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)理論類課程學(xué)習(xí)效果的提升作用不大，原因可能是學(xué)生在課前知識(shí)學(xué)習(xí)的時(shí)候，沒(méi)有將基本的概念、原理理解透徹，甚至出現(xiàn)偏差。

（五）發(fā)表偏倚檢驗(yàn)

偏倚（bias）又稱系統(tǒng)誤差（systematic error），指的是研究的結(jié)果或推論值與真實(shí)值之間的偏差。在社會(huì)科學(xué)研究領(lǐng)域，普遍存在報(bào)告偏倚，只有正確的評(píng)價(jià)了報(bào)告偏倚的程度，才能盡可能減小其對(duì)元分析結(jié)果的影響，因此評(píng)價(jià)報(bào)告偏倚是不可缺少的。由于本研究的樣本量較少，故采取定性的漏斗圖和定量的Begg&apos；s檢驗(yàn)來(lái)檢測(cè)發(fā)表偏倚。

漏斗圖的特點(diǎn)是比較直觀，研究者可以通過(guò)目測(cè)來(lái)判斷研究結(jié)果是否存在偏倚，但是僅憑研究者的目測(cè)可能會(huì)存在差異。Begg秩相關(guān)法是用秩相關(guān)檢驗(yàn)定量識(shí)別偏倚的辦法（簡(jiǎn)稱Begg&apos；s檢驗(yàn)），其檢驗(yàn)同樣適合小樣本研究，若Z>1.96，P<0.05，則存在偏倚，若Z<1.96，P>0.05，則不存在偏倚[14]。

從圖1可以看出，漏斗圖上的點(diǎn)基本圍繞合并效應(yīng)值0.373對(duì)稱散開(kāi)，初步顯示不存在發(fā)表偏倚。Begg&apos；s檢驗(yàn)結(jié)果顯示Z=1.212<1.96，P=0.226>0.05，說(shuō)明不存在發(fā)表偏倚，因此本研究得到的合并效應(yīng)值是比較穩(wěn)健的。

圖1翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)效果漏斗圖

通過(guò)以上研究發(fā)現(xiàn)，總體上，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果具有中等程度的積極影響。翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)不同學(xué)段學(xué)習(xí)效果的影響不存在顯著差異，對(duì)小學(xué)生學(xué)習(xí)效果的提升稍弱，其可能的解釋為小學(xué)生年齡小、自制力弱，因此，翻轉(zhuǎn)課堂在小學(xué)階段的設(shè)計(jì)與實(shí)施需要采取更加合理的模式。翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)不同學(xué)科學(xué)習(xí)效果的影響不存在顯著差異，目前，翻轉(zhuǎn)課堂在理科教學(xué)上的實(shí)踐較多，而文科課程較少，這是由于文科課程需要師生之間、生生之間、學(xué)生與作者之間發(fā)生情感的交流，因此，文科課程實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂需要教師進(jìn)行更加完善的設(shè)計(jì)，才有助于學(xué)生學(xué)習(xí)效果的提升，這對(duì)于文科課程的教師而言也是一個(gè)挑戰(zhàn)。從知識(shí)類型上看，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)實(shí)踐類課程學(xué)習(xí)效果的提升更大，對(duì)理論類課程作用較小，因此，實(shí)踐操作性較強(qiáng)的課程更加適合采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式?？梢?jiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)并非適用于所有的課程、課堂，不能盲目地應(yīng)用，而應(yīng)該根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的特點(diǎn)、不同學(xué)科不同知識(shí)點(diǎn)的特征等進(jìn)行科學(xué)合理的設(shè)計(jì)，在具體研究和應(yīng)用中還應(yīng)該從以下幾個(gè)方面著手逐步完善翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。

1.強(qiáng)化學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)

翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)小學(xué)階段學(xué)習(xí)效果影響不顯著，很大程度上是由于小學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力較弱。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)對(duì)自主學(xué)習(xí)能力有著較高的要求，而自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)是一個(gè)從自我管理學(xué)習(xí)能力的訓(xùn)練、學(xué)習(xí)心理的轉(zhuǎn)變到自主學(xué)習(xí)行為形成的過(guò)程[19]。對(duì)于小學(xué)階段的學(xué)生而言，其元認(rèn)知監(jiān)控能力還不成熟，此時(shí)需要教師、家長(zhǎng)以及學(xué)生的多方參與，提高其自主學(xué)習(xí)能力。借助智能診斷系統(tǒng)以及課前知識(shí)點(diǎn)線上測(cè)驗(yàn)，教師可對(duì)學(xué)生課前知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行監(jiān)控和了解，以便在課堂上有針對(duì)性地指導(dǎo)和講解。課前知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)要考慮整體學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，減輕學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)，讓學(xué)生獲得自我效能感、維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)自主學(xué)習(xí)行為的形成。

2.實(shí)踐并研究適合不同學(xué)科的翻轉(zhuǎn)模式

就翻轉(zhuǎn)課堂目前的教育實(shí)踐應(yīng)用而言，對(duì)于數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)這類抽象的、邏輯清晰的理科教學(xué)，翻轉(zhuǎn)課堂具有較為明顯的優(yōu)勢(shì)，而語(yǔ)文、歷史等文科課程，翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施效果不太明顯。其可能的解釋為：文科課程更需要通過(guò)營(yíng)造良好的情境，促進(jìn)學(xué)生情感的交流，進(jìn)行思想的交流碰撞，從而培養(yǎng)學(xué)生的人文情懷。在這種情況下，教師可通過(guò)設(shè)計(jì)小組角色扮演、成果展示、學(xué)習(xí)體會(huì)心得交流、采用過(guò)程性評(píng)價(jià)考核等方式，實(shí)踐并研究針對(duì)文科課程的翻轉(zhuǎn)模式，提升文科課程的教學(xué)效果。

3.根據(jù)知識(shí)內(nèi)容特征進(jìn)行適宜翻轉(zhuǎn)

盡管翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果具有中等程度的積極影響，但是并非所有課程、所有知識(shí)點(diǎn)都適合翻轉(zhuǎn)，在設(shè)計(jì)翻轉(zhuǎn)時(shí)要考慮不同學(xué)科、不同知識(shí)點(diǎn)的特征進(jìn)行適宜翻轉(zhuǎn)。例如，不同類型的知識(shí)點(diǎn)在設(shè)計(jì)翻轉(zhuǎn)時(shí)應(yīng)當(dāng)有所差異，理論類知識(shí)課前可以設(shè)計(jì)更多背景性的先行組織者類的知識(shí)，重難點(diǎn)還需要在課堂上進(jìn)行內(nèi)化和講解，而實(shí)踐類知識(shí)則可以將操作性的知識(shí)全部安排在課前，課堂上則側(cè)重進(jìn)行更深層次的技巧的學(xué)習(xí)，設(shè)計(jì)有針對(duì)性、能夠充分發(fā)揮學(xué)生主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性的探究活動(dòng)，使翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)與知識(shí)類型恰當(dāng)融合。

相關(guān)文章：《翻轉(zhuǎn)課堂真的能提升學(xué)習(xí)成績(jī)嗎?——基于38項(xiàng)實(shí)驗(yàn)和準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究的元分析》

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作者簡(jiǎn)介：

李彤彤（1985—），女，山東肥城人。天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，講師，博士，主要從事數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)研究。E-mail：sdltt@126.com。

龐麗，天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院。

王志軍，天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院。

基金項(xiàng)目：國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“信息化教育資源優(yōu)化設(shè)計(jì)的語(yǔ)言工具：‘多媒體畫面語(yǔ)言學(xué)’創(chuàng)新性理論與應(yīng)用研究”（項(xiàng)目編號(hào)：BCA170079）。