寫在前面

曾到一所初中了解學(xué)生厭學(xué)的原因。沒(méi)想到，他們吐露的心聲是，不知道學(xué)習(xí)這些知識(shí)有什么用。

不少學(xué)生說(shuō)，在飛快的“水過(guò)地皮濕”的學(xué)習(xí)中，他們感受不到收獲。很多學(xué)生告訴我，學(xué)習(xí)成了“應(yīng)試的需要”，但他們渴望的是能夠感受到自己成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)能力也能得到發(fā)展。

當(dāng)然，也有學(xué)生從更實(shí)用的層面認(rèn)為學(xué)習(xí)知識(shí)無(wú)用。還有的學(xué)生說(shuō)，在現(xiàn)在的學(xué)習(xí)中他們看不到未來(lái)。他們不知道自己的理想是什么，不知道現(xiàn)在的知識(shí)學(xué)習(xí)與未來(lái)的理想有什么關(guān)系。

換句話說(shuō)，知識(shí)學(xué)習(xí)沒(méi)有在幫助學(xué)生構(gòu)建自我的理想上發(fā)揮真正的作用。

這可能與我們的知識(shí)教學(xué)缺乏對(duì)知識(shí)的意義和價(jià)值的挖掘有關(guān)。

一方面，我們的知識(shí)教學(xué)主要是概念和原理的教學(xué)，而學(xué)生更關(guān)心的是知識(shí)的意義和價(jià)值。

另一方面，我們的教育教學(xué)過(guò)于強(qiáng)調(diào)“有效”和“高效”。這種站在完成教學(xué)任務(wù)和教學(xué)進(jìn)度立場(chǎng)上對(duì)“量”的追求，因?yàn)閷⑿问街糜谝饬x之上、將“量”置于“質(zhì)”之上，從而成為一種教育教學(xué)的“GDP”模式。

學(xué)生的呼聲告訴我們，應(yīng)該從“GDP”模式走向內(nèi)涵模式，走向?qū)χR(shí)意義和價(jià)值的追問(wèn)。因?yàn)橹挥幸饬x和價(jià)值才能使得知識(shí)與自我之間建立起生命的聯(lián)系，才能轉(zhuǎn)化為自我的需要、自我的理想。

對(duì)“有意義學(xué)習(xí)”的理解

美國(guó)哲學(xué)家杜威提出“教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷生長(zhǎng)”。

不過(guò)，自從杜威針對(duì)知識(shí)教學(xué)的弊端提出“教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷生長(zhǎng)”之后，一個(gè)基本的兩難選擇就擺在了教育工作者面前。

一方面，如果堅(jiān)持“經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)”，面對(duì)的問(wèn)題就是，知識(shí)轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗(yàn)需要很長(zhǎng)的過(guò)程，短時(shí)間內(nèi)看不出顯在的成效。但另一方面，如果直接進(jìn)行知識(shí)的教學(xué)，而不將知識(shí)轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗(yàn)，知識(shí)學(xué)習(xí)又處于隔離的、沒(méi)有生命意義的狀態(tài)。

在這個(gè)兩難選擇中，西方國(guó)家更多考慮了“經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)”并逐漸形成一套相應(yīng)的課程和教學(xué)模式，其中的代表即“做中學(xué)”。

與西方相比，我們國(guó)家主要選擇的是“直接傳授知識(shí)”，同樣也形成了一套課程和教學(xué)模式。隨著國(guó)際間教育的廣泛交流，中國(guó)教育工作者逐漸意識(shí)到“做中學(xué)”的價(jià)值，并不斷向西方學(xué)習(xí)。

但是，我們已經(jīng)習(xí)慣的對(duì)學(xué)習(xí)效率的追求總是阻礙著我們的學(xué)習(xí)，盡管新課程開(kāi)始強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的獲得，開(kāi)設(shè)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程等，但毋庸置疑，中國(guó)的課程總體上還是直接傳授知識(shí)的課程，與西方整個(gè)采用“做中學(xué)”的課程還是不一樣的。

改變知識(shí)觀

是實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的前提

前面提到，從理論上說(shuō)，只有當(dāng)我們對(duì)知識(shí)的理解與對(duì)人的理解形成一種相對(duì)應(yīng)的契合的有機(jī)的關(guān)系時(shí)，知識(shí)才能成為促進(jìn)人發(fā)展的媒介。那么，我們需要怎樣的知識(shí)觀與有意義學(xué)習(xí)相匹配呢？

通常，我們認(rèn)為“知識(shí)”主要是指概念和原理，乍看上去沒(méi)有什么問(wèn)題。但從形式上說(shuō)，概念和原理都是一些語(yǔ)言符號(hào)，如果它們不和生活世界的事實(shí)相對(duì)應(yīng)，就成了沒(méi)有指稱的符號(hào)。

所以，如果教師僅僅講概念和原理，而不涉及其他，或偶爾涉及其他，這位教師所持的知識(shí)觀就是狹義的知識(shí)觀。這種狹義知識(shí)觀下的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生沒(méi)有意義感，讓他們感到痛苦。

要使知識(shí)學(xué)習(xí)有意義，就要自覺(jué)地將知識(shí)與事實(shí)、價(jià)值、思維相聯(lián)系。可是，這種聯(lián)系不是隨意的。課程改革提出的三維目標(biāo)實(shí)際上已經(jīng)明確了教學(xué)應(yīng)該建立這種聯(lián)系，但在實(shí)踐中，這種聯(lián)系并不讓人滿意，常常是隨意的甚至貼標(biāo)簽式的。

其根本原因在于，我們沒(méi)有清楚地認(rèn)識(shí)到具體知識(shí)所蘊(yùn)含的價(jià)值和思維方法是特定的。也就是說(shuō)，概念原理與價(jià)值、方法和事實(shí)之間的聯(lián)系是有機(jī)的。

這種有機(jī)性說(shuō)明概念原理只是知識(shí)點(diǎn)的一部分而已，即概念原理是知識(shí)，相應(yīng)的事實(shí)、方法和價(jià)值也應(yīng)該被視為知識(shí)。所以我們有必要擴(kuò)大知識(shí)的范疇，讓狹義的知識(shí)變成廣義的知識(shí)。

隨著知識(shí)的爆炸，我們知道不能把所有知識(shí)教給學(xué)生。于是，我們開(kāi)始不斷權(quán)衡什么知識(shí)更有用，但這種權(quán)衡仍然無(wú)法使我們從知識(shí)的汪洋大海中解脫出來(lái)。

此時(shí)，我們必須進(jìn)一步改變知識(shí)教學(xué)觀，建立“任何知識(shí)都具有啟示意義”的觀念。

“啟示”中的“啟”是開(kāi)導(dǎo)啟發(fā)的意思，是為學(xué)生打開(kāi)一扇門，“示”是把東西給人看的意思。在知識(shí)教學(xué)中給學(xué)生看的是知識(shí)中的價(jià)值、思維、知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)世界的關(guān)系以及四個(gè)層面之間的關(guān)系。

學(xué)生學(xué)會(huì)了對(duì)知識(shí)的整體理解，就學(xué)會(huì)了如何學(xué)習(xí)知識(shí)，其中形成的學(xué)習(xí)方式即整體理解知識(shí)的方式就能夠遷移到其他知識(shí)的學(xué)習(xí)上。知識(shí)的啟示意義就在于學(xué)習(xí)了一個(gè)知識(shí)點(diǎn)后就會(huì)學(xué)習(xí)其他知識(shí)點(diǎn)了。

那么，到底在哪個(gè)知識(shí)點(diǎn)上花費(fèi)更多時(shí)間才更值得呢？實(shí)際上，任何學(xué)科都是一個(gè)整體，無(wú)論從哪個(gè)具體知識(shí)點(diǎn)入手都可能觸及整體。因此，選擇任何一個(gè)知識(shí)點(diǎn)都可以。這就可以把老師從選擇中解放出來(lái)，將更多的時(shí)間放在知識(shí)的啟示意義上。

如何實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)？

了解學(xué)生的“第一意義”，

甚至允許學(xué)生無(wú)關(guān)的自我卷入，

讓學(xué)生自我建構(gòu)，獲得自我的意義

“意義對(duì)于每個(gè)生命是不同的?！边@里的意義指的是自我的需要。

有的學(xué)生需要從意義開(kāi)始學(xué)習(xí)，不清楚意義就無(wú)法開(kāi)始自己的學(xué)習(xí)。這樣的學(xué)生往往智力水平不低，但他們對(duì)情感和意義的要求高于認(rèn)知和智力的要求。

我們要尊重學(xué)生的“第一意義”，而不是說(shuō)“你不要管這些，先學(xué)吧”，這樣說(shuō)常常是無(wú)效的。尊重要從了解開(kāi)始，我們可以設(shè)計(jì)一些開(kāi)放性的問(wèn)題詢問(wèn)學(xué)生：你的問(wèn)題是什么？興趣在哪里？最觸動(dòng)你的是什么？等等。通過(guò)這些詢問(wèn)，也可以帶著這些問(wèn)題去觀察、了解學(xué)生的“第一意義”。

現(xiàn)在，我們的課堂常常環(huán)環(huán)相扣，非常嚴(yán)謹(jǐn)，從而大大減少了學(xué)生自我發(fā)展的空間。自我發(fā)展需要學(xué)生自我卷入。

具體來(lái)說(shuō)，如果課堂上有的學(xué)生激動(dòng)起來(lái)，教師可以放下知識(shí)進(jìn)度而將時(shí)間用在傾聽(tīng)學(xué)生的內(nèi)心世界上。這才是在根本上尊重生命，將生命置于知識(shí)之上。

既然每個(gè)學(xué)生對(duì)同一個(gè)知識(shí)內(nèi)容的意義的理解是不同的，知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程就應(yīng)該是每個(gè)學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)意義的過(guò)程，而不是教師理解和建構(gòu)了知識(shí)的意義之后再教給學(xué)生。

正是在這個(gè)意義上，布魯納認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)才是最有意義的。“意義對(duì)于每個(gè)生命是不同的”意味著學(xué)習(xí)是學(xué)生每個(gè)人自己的事情，誰(shuí)也無(wú)法取代誰(shuí)。所以我們要學(xué)會(huì)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)同一知識(shí)時(shí)可能出現(xiàn)的不同的興趣點(diǎn)，并允許他們從自己的興趣點(diǎn)出發(fā)探索知識(shí)和構(gòu)建知識(shí)。

通過(guò)情節(jié)連續(xù)劇的創(chuàng)設(shè)，

在整體中講述、理解部分，幫助學(xué)生建構(gòu)意義

教學(xué)至少要在知識(shí)世界與經(jīng)驗(yàn)世界之間進(jìn)行溝通，很多教師接受了這種觀點(diǎn)，于是在講知識(shí)的時(shí)候會(huì)舉很多例子。

但是，這些例子是零散的，只能說(shuō)明知識(shí)的某一個(gè)局部，不能說(shuō)明知識(shí)的結(jié)構(gòu)，而知識(shí)結(jié)構(gòu)的理解是最難的。因此，我們不能停留在“舉例教學(xué)”上，而要?jiǎng)?chuàng)設(shè)“情節(jié)連續(xù)劇”，讓學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動(dòng)中嵌入式地學(xué)習(xí)知識(shí)。

很多教師在教學(xué)時(shí)，習(xí)慣于采取“分—總”模式，即先講知識(shí)點(diǎn)，再進(jìn)行總結(jié)。但我們認(rèn)為，這樣的做法不盡合理。知識(shí)教學(xué)需要在整體中講述和理解部分，才能更有意義。

所以，要實(shí)現(xiàn)“有意義學(xué)習(xí)”，就要在整體中理解局部、在局部中理解整體，而且整體最終面向的是經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)橹挥薪?jīng)驗(yàn)的整體才是真正有機(jī)的整體。