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本文由《江蘇高教》授權(quán)發(fā)布 作者：曾廣錄 詹琳 摘要
關(guān)鍵詞：新技術(shù)；本科院校；教學(xué)方法；個體特征；教學(xué)效果 觀點(diǎn)掃描 智慧教室則在智慧黑板基礎(chǔ)上，進(jìn)一步解決了跨教室、跨區(qū)域、跨文化的教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的多種需求，具有便捷性、交互性和開放性等特征。智慧校園則把各種教學(xué)資源或?qū)W習(xí)資源整合在校內(nèi)的社會網(wǎng)絡(luò)中，教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為能得到實(shí)時(shí)保存和傳送。 與傳統(tǒng)教學(xué)手段相比，新技術(shù)手段為教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織和教學(xué)方法改革提供了非常優(yōu)越的資源環(huán)境和時(shí)空環(huán)境。 新技術(shù)手段并沒有改變“教學(xué)相長，因材施教”的教育本質(zhì)，如果教師完全依賴于新技術(shù)手段去實(shí)施課堂教學(xué)，甚至把新技術(shù)手段當(dāng)成減輕自己教學(xué)工作負(fù)擔(dān)而貪圖舒服的一個工具，不去結(jié)合專業(yè)課程實(shí)際、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生知識基礎(chǔ)和學(xué)生個體特征有意識地進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)組織，教學(xué)質(zhì)量仍舊難以得到根本性改變和普遍性提高。 利用新技術(shù)手段進(jìn)行教學(xué)，更需要教師充分地結(jié)合這種新技術(shù)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)方法的改革，更需要強(qiáng)調(diào)“因材施教”，尤其是要關(guān)注和引導(dǎo)自主學(xué)習(xí)能力較弱、抽象思維能力不強(qiáng)、思維還不太成熟、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不好的學(xué)生。 真正、全面提升本科院校課堂教學(xué)效果仍需要教師在充分運(yùn)用新技術(shù)手段條件下，通過結(jié)合大學(xué)生的智力水平、性別、年齡等個體特征，采用啟發(fā)式、探究式、實(shí)踐式等有效的教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)。 一、問題提出 以互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能技術(shù)為代表的新技術(shù)給本科院校教師課堂教學(xué)帶來了新的教學(xué)技術(shù)手段。智慧黑板、智慧教室、智慧校園等新技術(shù)手段的出現(xiàn)極大地改善了高校教師的教學(xué)環(huán)境，諸如慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂、雨課堂等運(yùn)用新技術(shù)手段的教學(xué)模式紛紛涌現(xiàn)，高校教師的教學(xué)手段和教學(xué)模式正發(fā)生革命性變化。 但面對新技術(shù)手段，社會上出現(xiàn)了兩種極端認(rèn)識：一是“唯技術(shù)主義”，認(rèn)為新教學(xué)技術(shù)和模式可極大地提高教學(xué)效果，完全可以替代教師的教學(xué)，這對傳統(tǒng)的教師崗位產(chǎn)生了威脅，本科院校必須適應(yīng)新形勢的發(fā)展。 一些本科院校不惜代價(jià)盲目地建設(shè)和開發(fā)在線精品開放課程，造成了人力物力資源的極大浪費(fèi)就是這種觀點(diǎn)的典型反應(yīng)。二是“反技術(shù)主義”，認(rèn)為新技術(shù)會使教師變得懶惰，如一些教師熱衷于在課堂上播放視頻替代課堂教學(xué)，使得教學(xué)效果下滑。 那么，是不是有了新的教學(xué)技術(shù)手段或教學(xué)模式，教師的崗位真的會受到威脅呢？使用新技術(shù)手段能否提高本科院校教師的課堂教學(xué)效果？使用新技術(shù)手段進(jìn)行課堂教學(xué)會不會受到大學(xué)生個體特征因素的影響？厘清這些問題對于人們正確面對新技術(shù)手段給本科院校教師教學(xué)帶來的眾多困惑和正確運(yùn)用新教學(xué)技術(shù)手段進(jìn)行高校課堂教學(xué)改革具有重要意義。 二、文獻(xiàn)回顧 隨著大數(shù)據(jù)、移動互聯(lián)網(wǎng)、人工智能等技術(shù)的飛速發(fā)展，學(xué)術(shù)界關(guān)于高等教育利用現(xiàn)代教育技術(shù)手段進(jìn)行教學(xué)改革的研究不斷涌現(xiàn)。楊現(xiàn)民等[1]學(xué)者研究了智慧教學(xué)模式的具體內(nèi)涵，認(rèn)為智慧教學(xué)是教師充分利用多種先進(jìn)信息技術(shù)和信息資源展開的教學(xué)活動，與傳統(tǒng)數(shù)字化教學(xué)相比，智慧教學(xué)更加開放、多元和高效，師生間的溝通更加通暢，互動更加深入，教師的備課、作業(yè)批改、教學(xué)評價(jià)等更加智能化。 胡弼成等[2]分析了大數(shù)據(jù)技術(shù)對教學(xué)改革的影響后認(rèn)為，大數(shù)據(jù)會引發(fā)新的教學(xué)變革，智慧教學(xué)將是教學(xué)數(shù)字化的重要內(nèi)容。張巖[3]研究了互聯(lián)網(wǎng)在教學(xué)改革中的作用后認(rèn)為，互聯(lián)網(wǎng)改變了以教師為中心的傳統(tǒng)的授課模式，學(xué)生對教師的依賴性減弱，教師變成了學(xué)生學(xué)習(xí)的服務(wù)者和輔助者。鄢曉等[4]的研究表明，以MOOCs、 Smart 和 Clicker 等為代表的新興教育技術(shù)，正深刻影響和改變著高等學(xué)校的教學(xué)方式。劉剛等[5]認(rèn)為，互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)創(chuàng)新能更好地體現(xiàn)“教學(xué)相長，因材施教”的教學(xué)本質(zhì)。 王薇等[6]的研究表明，現(xiàn)代教育技術(shù)條件下，高等學(xué)校傳統(tǒng)的單向、封閉式課堂教學(xué)的弊端更為突顯: 一方面，學(xué)生長期處于被動接受狀態(tài)，學(xué)習(xí)上容易產(chǎn)生惰性，進(jìn)而缺乏判斷力、創(chuàng)造力以及獨(dú)立思考的能力；另一方面，單向式教學(xué)使得教師過于注重知識的傳授，師生之間難以實(shí)現(xiàn)良好的互動交流，進(jìn)而無法發(fā)揮課堂教學(xué)的獨(dú)特優(yōu)勢，達(dá)成信息時(shí)代賦予學(xué)校和課堂教學(xué)改革的歷史使命。楊陽等[7]研究了大數(shù)據(jù)對現(xiàn)代高校教育管理及如何建立大數(shù)據(jù)技術(shù)條件下的高校教師隊(duì)伍問題。 綜合來說，現(xiàn)有研究全面分析了新教學(xué)技術(shù)手段的特征，并比較全面地揭示了新技術(shù)手段對教育管理、傳統(tǒng)教學(xué)方式和教學(xué)方法所產(chǎn)生的影響，但研究新技術(shù)手段影響本科院校教學(xué)效果的文獻(xiàn)卻很少，從實(shí)證角度來研究這兩者之間關(guān)系的則更少。 三、理論分析 長期以來，本科院校課堂教學(xué)一直采取班級授課制，主要以教師在課堂上傳授知識為主，其教學(xué)方式往往是單向的、封閉式的，學(xué)生的主體地位很難得到體現(xiàn)。為革除其弊端，學(xué)者一直致力于新教學(xué)模式和新教學(xué)理論的探索。例如，20世紀(jì)60年代，科恩構(gòu)建了“課堂討論”和“開放課堂”教學(xué)模式；70年代產(chǎn)生了將自治參與作為教學(xué)目標(biāo)的“批判教學(xué)論”；1991年，斯皮創(chuàng)建了“情景性教學(xué)”和“隨機(jī)通達(dá)教學(xué)”等教學(xué)模式。 這些教學(xué)模式或理論的共同特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的本體地位，主張通過開放、互動的教學(xué)方式來提高教學(xué)質(zhì)量。但最初因技術(shù)手段的限制，這些教學(xué)模式或理論都難以得到真正的、普遍的實(shí)施。 1.新技術(shù)為本科院校教師實(shí)施教學(xué)改革提供了更優(yōu)越的時(shí)空環(huán)境 本科院校的傳統(tǒng)課堂教學(xué)環(huán)境主要以黑板、粉筆、教材等教學(xué)資源為主，教學(xué)環(huán)境單一，教學(xué)方式單調(diào)。隨著大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、虛擬化、互聯(lián)網(wǎng)和物聯(lián)網(wǎng)等新概念、新技術(shù)的出現(xiàn)和不斷發(fā)展，相繼出現(xiàn)的智慧黑板、智慧教室、智慧校園正在改變著傳統(tǒng)的教學(xué)環(huán)境、師生關(guān)系、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程，教師組織課堂教學(xué)的教學(xué)資源和時(shí)空環(huán)境變得無限廣闊?；诨ヂ?lián)網(wǎng)的慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂、雨課堂等各種新教學(xué)方式和方法紛紛涌現(xiàn)。 智慧黑板是傳統(tǒng)黑板與新技術(shù)、新理念的融合，融板書、電子備注、資源即時(shí)調(diào)用、程式化、可視化等多種功能于一體[8]。智慧教室則在智慧黑板基礎(chǔ)上，進(jìn)一步解決了跨教室、跨區(qū)域、跨文化的教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的多種需求，具有便捷性、交互性和開放性等特征。智慧校園則把各種教學(xué)資源或?qū)W習(xí)資源整合在校內(nèi)的社會網(wǎng)絡(luò)中，教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為能得到實(shí)時(shí)保存和傳送。教師和學(xué)生可以利用先進(jìn)的遙感技術(shù)、微型網(wǎng)絡(luò)服務(wù)器、移動學(xué)習(xí)裝置等技術(shù)進(jìn)行即時(shí)輔導(dǎo)、學(xué)習(xí)和協(xié)作[9]。教師和學(xué)生真正有了一個輕松、自由的施教和學(xué)習(xí)空間。 智慧黑板、智慧教室、智慧校園的出現(xiàn)，使教學(xué)的基礎(chǔ)環(huán)境具備了內(nèi)容多樣化、管理靈活化、獲取資源便利化、師生互動及時(shí)化、情境感知智能化等諸多功能，為教師的課堂教學(xué)提供了變革性技術(shù)和手段。不僅使學(xué)者們在20世紀(jì)創(chuàng)立的諸如“開放課堂”“情景性教學(xué)”“隨機(jī)通達(dá)教學(xué)”等新教學(xué)模式和“批判教學(xué)論”等先進(jìn)教學(xué)理論有了真正實(shí)施的物質(zhì)基礎(chǔ)和環(huán)境，而且為本科院校教師大膽發(fā)揮主觀能動性、積極進(jìn)行課堂教學(xué)改革和創(chuàng)新提供了無限的空間環(huán)境。 慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂、雨課堂等新教學(xué)方式的出現(xiàn)，正是新時(shí)期先進(jìn)教育教學(xué)理論和新技術(shù)融合的典型產(chǎn)物，這些教學(xué)方式和方法的優(yōu)勢在于：學(xué)生可以脫離教師進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，學(xué)生從理論上可以擺脫對教師的依賴；能為教師自主教學(xué)和學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供個性化服務(wù)，大規(guī)模的因材施教成為可能。 例如，本科院校學(xué)生可以不用選修本校教師開設(shè)的某一專業(yè)課程，完全可通過慕課等選修網(wǎng)上更有價(jià)值的該專業(yè)課程進(jìn)行自主學(xué)習(xí)；教師可充分利用慕課、微課等資源采取翻轉(zhuǎn)課堂、雨課堂等形式進(jìn)行教學(xué)，批量化因材施教成為可能，可大幅度提高課堂教學(xué)效果。 總之，與傳統(tǒng)教學(xué)手段相比，新技術(shù)手段為教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織和教學(xué)方法改革提供了非常優(yōu)越的資源環(huán)境和時(shí)空環(huán)境。例如：利用大數(shù)據(jù)技術(shù)，教師可以迅速、方便地去分析每一位學(xué)生的智力水平、個性特征、身心發(fā)展?fàn)顩r、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等個體特征信息，極大地降低了教師全面掌握每一位學(xué)生個體特征的成本和工作負(fù)擔(dān)，教師實(shí)施規(guī)?；討B(tài)化和即時(shí)化的教學(xué)設(shè)計(jì)成為可能；利用移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，教師可迅速、方便地調(diào)用各種網(wǎng)上資源，采用新教學(xué)模式去滿足個性化教學(xué)的需要；利用人工智能技術(shù)，教師可隨時(shí)把握學(xué)生的學(xué)習(xí)動態(tài)、對知識的掌握情況及創(chuàng)新能力等信息，讓教師有針對性地去采取課外輔導(dǎo)和答疑等彌補(bǔ)性措施。 2.新技術(shù)條件下提高教學(xué)效果仍需要運(yùn)用各種有效的教學(xué)方法 在新技術(shù)條件下，盡管教學(xué)空間能夠不斷地集成各種先進(jìn)的教育技術(shù)，不斷形成更優(yōu)的學(xué)習(xí)環(huán)境，但這些教學(xué)空間的改造只是改善了教學(xué)活動的外在環(huán)境條件，只是為教師的教學(xué)改革提供了外在的物質(zhì)基礎(chǔ)，即使學(xué)生能夠利用慕課進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，但由于受知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、智力水平、身心狀況等個體特征的約束，其對新知識的接受、理解及創(chuàng)新能力仍然是十分有限的，仍然需要教師的指點(diǎn)、啟發(fā)或引導(dǎo)才能融會貫通。 因此，在本科院校教學(xué)過程中，教師的主導(dǎo)作用必不可少，其教學(xué)效果尤其是學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)仍取決于教師教學(xué)方法的使用。如果教師簡單地將慕課資源搬到課堂上，不去根據(jù)專業(yè)學(xué)生的實(shí)際和個體差異進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)或組織教學(xué)，很可能讓那些智力水平相對弱的學(xué)生失去學(xué)習(xí)的興趣或難以理解知識內(nèi)涵，從而造成教學(xué)效果的下滑。 新技術(shù)手段并沒有改變“教學(xué)相長，因材施教”的教育本質(zhì)，如果教師完全依賴于新技術(shù)手段去實(shí)施課堂教學(xué)，甚至把新技術(shù)手段當(dāng)成減輕自己教學(xué)工作負(fù)擔(dān)而貪圖舒服的一個工具，不去結(jié)合專業(yè)課程實(shí)際、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生知識基礎(chǔ)和學(xué)生個體特征有意識地進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)組織，教學(xué)質(zhì)量仍舊難以得到根本性改變和普遍性提高。這種“唯技術(shù)主義”的教學(xué)現(xiàn)象實(shí)際上在很多本科院校都存在。例如，一些教師完全不備課，直接使用在網(wǎng)上下載的PPT或直接播放教學(xué)視頻進(jìn)行課堂教學(xué)，其教學(xué)效果可想而知。 教育學(xué)和心理學(xué)研究表明，學(xué)生智能和身心特征具有多樣性和差異性，不同本科院校學(xué)生、不同性別學(xué)生、不同年級學(xué)生擁有各具優(yōu)勢的智力和個性特征，本科院校的教師應(yīng)當(dāng)采取各種有效方法，針對不同學(xué)生的智力特點(diǎn)、個性特征、身心發(fā)展階段和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等個體特征進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)組織，才能做到揚(yáng)長補(bǔ)短、因材施教，提高教育教學(xué)效果，造就個性化、多樣化的專業(yè)人才。 例如，不同層次本科院校學(xué)生的智力水平存在明顯差異，“985”“211”院校學(xué)生的智力水平一般要高于一般普通本科院校的學(xué)生；不同性別的大學(xué)生其心智水平或思維特點(diǎn)也是有差異的，一般來說，男生的抽象思維能力強(qiáng)于女生，而女生的思維縝密度要好于男生；不同年級大學(xué)生的心理特征和學(xué)習(xí)習(xí)慣也是有差異的，低年級學(xué)生對高校教師的好奇感和學(xué)習(xí)動力明顯要高于高年級學(xué)生，而高年級學(xué)生的思維成熟度要高于低年級學(xué)生，其對問題的分析更加全面。 本科院校學(xué)生雖然具備了初步的獨(dú)立思維能力，但個體特征不同的大學(xué)生對教師使用新技術(shù)手段進(jìn)行教學(xué)的認(rèn)知能力、接受能力和學(xué)習(xí)效果是不同的，智力水平和抽象思維能力相對較弱的學(xué)生可能對教師使用新技術(shù)的依賴性更強(qiáng)。 如果不考慮學(xué)生這些個體特征差異，千篇一律地使用新技術(shù)手段，對所有學(xué)生使用同一種教學(xué)方法或教學(xué)模式，教學(xué)效果的差異也就必然會出現(xiàn)。例如，何琳潔等[10]的研究表明，翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施效果，與學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力有很大的關(guān)聯(lián)。在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)更多地關(guān)注和引導(dǎo)自主學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生，在課堂交流中發(fā)現(xiàn)他們的興趣點(diǎn)，引導(dǎo)其參與到課堂學(xué)習(xí)和討論中來，做到優(yōu)質(zhì)教育資源的全員共享。 也就是說，利用新技術(shù)手段進(jìn)行教學(xué)，更需要教師充分地結(jié)合這種新技術(shù)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)方法的改革，更需要強(qiáng)調(diào)“因材施教”，尤其是要關(guān)注和引導(dǎo)自主學(xué)習(xí)能力較弱、抽象思維能力不強(qiáng)、思維還不太成熟、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不好的學(xué)生。 基于以上理論分析，我們提出以下理論假設(shè)： 假設(shè)1：使用新技術(shù)手段進(jìn)行課堂教學(xué)能提高本科院校教學(xué)效果，而且使用新技術(shù)手段越充分、教學(xué)方法越好，教學(xué)效果越好。 假設(shè)2：本科院校教師使用新技術(shù)手段進(jìn)行課堂教學(xué)的效果會受到學(xué)生智力水平、性別、年級等個體特征因素的約束。 四、實(shí)證分析 1.變量定義、數(shù)據(jù)來源與描述性統(tǒng)計(jì)分析 對于本科院校來說，“985”高校和“211”高校由于錄取分?jǐn)?shù)線大大高于一般的普通本科院校，因此推斷學(xué)生的智力水平在總體上高于一般普通本科院校學(xué)生。可以使用學(xué)生所屬院校的類別作為其智力水平的代理變量。 最能反映教師課堂教學(xué)效果的應(yīng)該是授課對象的考試成績或?qū)W生的創(chuàng)新能力。但由于各門課程評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)不一樣，即使同一門專業(yè)課程，各院校選擇的試題不一樣，因此用單一的學(xué)生考試成績作為衡量教學(xué)效果的依據(jù)并不科學(xué)；學(xué)生的創(chuàng)新能力也難以量化。 因此，在調(diào)查中，我們放棄了對學(xué)生考試成績和創(chuàng)新能力的考察，而使用學(xué)生對教師課堂教學(xué)效果滿意度評價(jià)作為教學(xué)效果的替代變量進(jìn)行考察，這相對要科學(xué)一些。因?yàn)?，一般來說，學(xué)生對教師教學(xué)效果的滿意度越高，其教學(xué)效果越好。為研究需要，經(jīng)過數(shù)據(jù)處理，使其（Y）滿足二元變量的條件，選非常滿意、滿意的賦值為 1，其他為不滿意，賦值為0。其變量定義和賦值設(shè)計(jì)參見表1。 根據(jù)研究假設(shè)，我們設(shè)計(jì)了調(diào)查問卷，問卷中包含了8方面問題（參見表1中的8個變量）。問卷調(diào)查時(shí)間為2018年1月至2018年3月，調(diào)查地區(qū)主要包括湖南、廣東和上海等地區(qū)。共發(fā)放調(diào)查問卷3000份，收回有效問卷2739份，占全部問卷總數(shù)的91.3％。 根據(jù)描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果（表2），所調(diào)查的本科生有72%來自一般本科院校，28%來自“985”“211”高校；男生占33.7%，女生占66.3%；大學(xué)一年級和二年級（低年級）學(xué)生占66.9%，三、四年級（高年級）學(xué)生約占33.1%。 2.研究方法 根據(jù)調(diào)查問卷數(shù)據(jù)及其解釋變量的處理情況，這里選擇Probit模型進(jìn)行回歸分析。其模型基本形式如下： Pj=P（Yj=1|X1，X2，X3，X4）=β0+β1X1+β2X2+β3X3+β4X4+ε其中，Pj為在自變量Xk（k=1，2，3，4）條件下 Yj=1的概率，“β0，β1，…，β4”為待估參數(shù)。 X1為解釋變量，代表教師使用新技術(shù)手段進(jìn)行教學(xué)情況，包括使用智慧教室進(jìn)行課堂教學(xué)改革，采用翻轉(zhuǎn)課堂、慕課或微課等教學(xué)方式，將移動互聯(lián)網(wǎng)或大數(shù)據(jù)技術(shù)應(yīng)用于專業(yè)教學(xué)等情況。X2、X3、X4為控制變量，分別代表專業(yè)教師運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)、探究式教學(xué)和結(jié)合實(shí)踐進(jìn)行教學(xué)等情況。 解釋變量和控制變量數(shù)據(jù)都經(jīng)過了標(biāo)準(zhǔn)化處理。為揭示學(xué)生個體特征對教師使用新技術(shù)手段進(jìn)行教學(xué)的效果滿意度評價(jià)所產(chǎn)生的影響，將Q1、Q2、Q3作為計(jì)量回歸的分組變量。為簡單起見，對Q1和Q3進(jìn)行了數(shù)據(jù)處理：Q1分為“985”“211”高校組和一般本科院校兩組，分別代表高智力水平組和中等智力水平組；Q3分為低年級組（一、二年級組）和高年級組（三、四年級組）。 3.回歸結(jié)果分析 使用計(jì)量分析軟件Stata13.0得到回歸結(jié)果如表3所示?？ǚ胶蛯?shù)似然值都表明，各模型的擬合優(yōu)度好，各回歸方程整體顯著性強(qiáng)。 全部樣本模型回歸結(jié)果表明，整體上教師使用新技術(shù)手段進(jìn)行教學(xué)會顯著影響學(xué)生對其教學(xué)效果的評價(jià)，而且使用技術(shù)手段越充分（也就是結(jié)合新技術(shù)手段進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)或組織教學(xué)越充分），學(xué)生對教師教學(xué)效果滿意度評價(jià)的概率越高。同時(shí)，無論是全樣本回歸結(jié)果還是各分組樣本回歸結(jié)果，教師的教學(xué)效果都受到諸如啟發(fā)式、探究式和實(shí)踐式教學(xué)方法的顯著影響，而且使用這些教學(xué)方法越充分，學(xué)生對教學(xué)效果的滿意度評價(jià)概率越高。因此假設(shè)1成立。 就智力分組（Q1）的回歸結(jié)果看，高智力組，也就是“985”和“211”本科院校教師使用新技術(shù)手段對教學(xué)效果滿意度評價(jià)的影響并不顯著，而中智力組，也就是一般本科院校教師使用新技術(shù)手段對教學(xué)效果滿意度評價(jià)的影響顯著，這說明在授課對象不同智力水平下，新技術(shù)手段對教學(xué)效果的影響是存在差異的。 按性別分組（Q2）的回歸結(jié)果，就男生組來說，教師使用新技術(shù)手段進(jìn)行教學(xué)對教學(xué)效果滿意度評價(jià)的影響不顯著，但就女生組來說，教師使用新技術(shù)手段對教學(xué)效果滿意度評價(jià)的影響卻很顯著，這說明授課對象的性別不同，新技術(shù)手段對教學(xué)效果的影響也是有差異的。 按大學(xué)年級分組（Q3）回歸結(jié)果，就低年級組學(xué)生來說，教師使用新技術(shù)手段對教學(xué)效果滿意度評價(jià)的影響不顯著，而高年級組教師使用新技術(shù)手段對教學(xué)效果滿意度評價(jià)的影響很顯著，這說明授課對象所處的年級不同，新技術(shù)手段對教學(xué)效果的影響也存在差異。 綜合三組的回歸結(jié)果可以看出，本科院校教師使用新技術(shù)手段進(jìn)行教學(xué)的效果會受到諸如智力水平、性別、年級等大學(xué)生個體特征差異的約束，因此假設(shè)2成立。同時(shí)，這更進(jìn)一步說明了本科院校教師在使用新技術(shù)手段進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和組織教學(xué)過程中，需要發(fā)揮主觀能動性，充分結(jié)合學(xué)生個體特征因素開展因材施教，才能全面提高教學(xué)效果。 總之，抽樣調(diào)查回歸結(jié)果表明，總體上，教師使用新技術(shù)手段會提高教學(xué)效果，當(dāng)然這種效果還受到教師運(yùn)用啟發(fā)式、探究式和實(shí)踐式等教學(xué)方法因素和大學(xué)生智力水平、性別、年齡等個體特征因素的影響。綜合這兩者可以說明，在新技術(shù)手段條件下，要提高課堂教學(xué)效果，教師仍需要充分發(fā)揮主觀能動性，即結(jié)合學(xué)生的個體特征，使用先進(jìn)的教學(xué)方法去組織和實(shí)施教學(xué)活動。 五、結(jié)語 互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等新技術(shù)的迅猛發(fā)展，引發(fā)了本科院校教學(xué)技術(shù)手段的變革，各種教學(xué)模式紛紛涌現(xiàn)。但是，新的教學(xué)技術(shù)手段只是作為一種工具形態(tài)而存在，只是為本科院校教師提高課堂教學(xué)效果提供了更為優(yōu)越的外在教學(xué)環(huán)境和手段。 真正、全面提升本科院校課堂教學(xué)效果仍需要教師在充分運(yùn)用新技術(shù)手段條件下，通過結(jié)合大學(xué)生的智力水平、性別、年齡等個體特征，采用啟發(fā)式、探究式、實(shí)踐式等有效的教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)。 新技術(shù)手段不僅沒有削弱教師的地位和作用，反而對教師提出了更高的要求：教師不僅要通過自身努力掌握各種先進(jìn)的教學(xué)技術(shù)手段，還要結(jié)合大學(xué)生的個體特征，使用各種有效的教學(xué)方法實(shí)現(xiàn)因材施教。 因此，對于各高校管理部門來說，在新技術(shù)條件下，要提高本科院校課堂教學(xué)效果，需要通過采取新激勵措施鼓勵教師充分掌握和運(yùn)用新技術(shù)手段去進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和組織教學(xué)，需要鼓勵教師在全面把握學(xué)生個體特征的基礎(chǔ)上實(shí)施因材施教，需要鼓勵教師充分發(fā)揮新技術(shù)手段的優(yōu)勢進(jìn)行啟發(fā)式、探究式、實(shí)踐式等教學(xué)方法的改革。 【參考文獻(xiàn)】 ［１］楊現(xiàn)民，余勝泉．論我國數(shù)字化教育的轉(zhuǎn)型升級[J]．教育研究，2014(5)：113-120. 作者簡介：曾廣錄，長沙大學(xué)經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院教授、經(jīng)濟(jì)學(xué)博士；詹琳，長沙大學(xué)經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院副教授、博士。 |
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