李學(xué)書(1975- )，男，安徽潁上人，上海開放大學(xué) 發(fā)展研究部博士，副研究員，主要從事課程與教學(xué)論、教師教育研究;

楊敏(1963- )，女，安徽蚌埠人，上海開放大學(xué) 人文學(xué)院教授，院長，主要從事開放教育、成人教育研究。

指向核心素養(yǎng)的課程改革已是國際趨勢，在此背景下學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)成為學(xué)校開展課程整合的應(yīng)然追求，這是由核心素養(yǎng)在課程整合中的價值、內(nèi)涵及其培養(yǎng)過程決定的。指向核心素養(yǎng)的課程整合的特點表現(xiàn)為：學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)即是課程整合出發(fā)點和歸宿；師生共決進(jìn)行課程整合；“四位一體”的課程整合向度。課程整合路徑主要關(guān)涉到勾勒未來社會需要的新人形象；整體設(shè)計學(xué)校的課程整合；爭取社會各方面支持；構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體等主要方面。

學(xué)生核心素養(yǎng)；課程整合；回到原點

在全球化、數(shù)字化和知識經(jīng)濟時代，如何培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)以提高其終身學(xué)習(xí)和發(fā)展的能力，滿足未來社會發(fā)展需求，成為國際基礎(chǔ)教育課程改革的大趨勢[1]。為適應(yīng)這一趨勢，我國頒布了《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》（以下簡稱《意見》），提出要建立全方位、立體化育人體系的歷史任務(wù)，并將“核心素養(yǎng)體系”這一概念置于深化教育改革、落實立德樹人目標(biāo)的基礎(chǔ)地位。因此，指向核心素養(yǎng)的課程發(fā)展勢必成為未來一段時期基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的重大課題?！兑庖姟愤€指出：“要增強整體性，強化各學(xué)段、相關(guān)學(xué)科縱向有效銜接和橫向協(xié)調(diào)配合……充分發(fā)揮學(xué)科間綜合育人功能，開展跨學(xué)科主題教育教學(xué)活動，將相關(guān)學(xué)科的教育內(nèi)容有機整合?！盵2]課程整合再次成為教育綜合改革的一個熱詞。

一、學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)：學(xué)校課程整合的應(yīng)然追求

課程整合是課程領(lǐng)域一個經(jīng)典話題，其初衷是讓兒童經(jīng)歷整體連貫、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗而更好地由發(fā)展中的學(xué)生轉(zhuǎn)變成完整的個體，這樣的價值追求在進(jìn)入新世紀(jì)后愈加受到國際社會的重視。因為它關(guān)涉到課程設(shè)計需要回答“我們想要學(xué)生成‘為’哪種類型的人”這一根本問題[3]（P33）。在我國，類似的價值追求被視為課程整合乃至整個新一輪課程改革的指導(dǎo)思想。經(jīng)過理論研究者和廣大實踐者的不懈努力，一線學(xué)校的課程整合實踐已取得了很大進(jìn)展，積累了很多經(jīng)典案例，但與21世紀(jì)人才所需具備的核心素養(yǎng)培養(yǎng)的實現(xiàn)，還存在巨大落差。為此，借助于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的落實，重新探究課程整合的價值和路徑極為迫切。

（一）核心素養(yǎng)的價值決定其在課程整合中的地位

傳統(tǒng)意義上，課程發(fā)展的核心問題在于如何選擇相關(guān)的知識、技能等內(nèi)容并加以有序地組織，從而形成學(xué)科本位的課程，典型的學(xué)科課程發(fā)展大多始于并止于學(xué)科內(nèi)容。學(xué)科課程的內(nèi)容通常按照抽象的知識體系形成不同的科目，而這些科目又抽象地表征著對應(yīng)學(xué)科本身的文化傳統(tǒng)、發(fā)展現(xiàn)狀以及相應(yīng)知識體系內(nèi)涵與層次結(jié)構(gòu)，并由此成為該專業(yè)知識的頑固守衛(wèi)者[4]。在課程與教學(xué)發(fā)展史上，以學(xué)科內(nèi)容作為課程改革與發(fā)展邏輯起點延續(xù)了很長一段時期。隨著社會分工的精細(xì)和知識體系的完善，學(xué)科門類也在不斷增加，原有的學(xué)科課程無法涵括日新月異的知識更新，課程組織自然把相近的學(xué)科內(nèi)容打包成為學(xué)習(xí)領(lǐng)域，這樣課程發(fā)展的核心也由學(xué)科走向?qū)W習(xí)領(lǐng)域。但這些學(xué)習(xí)領(lǐng)域只是將學(xué)科內(nèi)容混合或類化，缺乏充分整合，相應(yīng)的課程實施和評價還是以學(xué)科內(nèi)容為主體展開的。我國在20世紀(jì)七、八十年代，學(xué)科課程發(fā)展到了極致，分科越來越細(xì)，科目也越多，隨之而來的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)也越來越重。

到了21世紀(jì)初，知識經(jīng)濟崛起意味著社會對人才規(guī)格要求發(fā)生變化，信息技術(shù)突飛猛進(jìn)的發(fā)展意味著知識生產(chǎn)和更新的加速，也意味著課程的基礎(chǔ)發(fā)生了巨大變化，加之各國在新管理主義理念作用下，教育問責(zé)日益盛行。于是人們發(fā)現(xiàn)教育的成功不再是對內(nèi)容知識的復(fù)制和相應(yīng)技能的掌握，而是將所學(xué)知識外化和應(yīng)用到新情境中的能力。因此，在一些有影響力的國際組織，如OECD、歐盟和聯(lián)合國教科文組織的積極倡導(dǎo)和強勢推動、世界各國的遙相呼應(yīng)下，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)一躍成為教育話語不可回避的熱點，并引領(lǐng)國際課程改革。相形之下，學(xué)科及學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程組織需要重構(gòu)：學(xué)科素養(yǎng)取代學(xué)科內(nèi)容成為學(xué)科群組織課程的核心及學(xué)科課程發(fā)展的動力。這標(biāo)志著課程發(fā)展的邏輯起點發(fā)生了轉(zhuǎn)移：從學(xué)科內(nèi)容走向核心素養(yǎng)。

相應(yīng)地，課程發(fā)展的立場和課程改革目標(biāo)也由知識本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位。根據(jù)這種邏輯，核心素養(yǎng)在課程改革中所扮演的主要角色：首先是作為可把握的教育目標(biāo)實體。這意味著核心素養(yǎng)是在描述“培養(yǎng)什么樣人”的理想人格，從而內(nèi)在地規(guī)約著課程發(fā)展及其整合的目的或意圖，同時它還是一種可實現(xiàn)的、多層級的教育目標(biāo)體系，介入或滲透到各門課程之中。其次是作為課程目標(biāo)的來源。核心素養(yǎng)是個體適應(yīng)未來社會生存與發(fā)展所需的知識、技能和態(tài)度的綜合體，學(xué)科課程或綜合課程是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的抓手。從課程目標(biāo)的系統(tǒng)建構(gòu)來看，核心素養(yǎng)相對抽象，課程目標(biāo)相對具體，但兩者在外延上是相當(dāng)?shù)?。再次是作為課程內(nèi)容處理與教學(xué)實施的指南。選擇哪些核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素，如何組織它們以促進(jìn)真正學(xué)習(xí)的發(fā)生，核心素養(yǎng)在這一過程中就如同GPS（全球定位系統(tǒng)）[5]。另外，核心素養(yǎng)還可作為學(xué)習(xí)質(zhì)量評價的標(biāo)準(zhǔn)。傳統(tǒng)課程評價標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生到底掌握了多少學(xué)科內(nèi)容，主要表現(xiàn)在知識、技能方面的達(dá)成度，而指向核心素養(yǎng)的課程評價應(yīng)該關(guān)注關(guān)鍵能力、必備品格和價值觀等方面培養(yǎng)程度，也即在多大程度上掌握了一種或幾種核心素養(yǎng)

（二）核心素養(yǎng)的內(nèi)涵決定課程必須整合

OECD核心素養(yǎng)框架認(rèn)為素養(yǎng) “不僅僅是知識與技能，還包括在特定情境中，個體調(diào)動和利用種種心理社會資源（包括各種技能和態(tài)度）以滿足復(fù)雜需要的可能性”[6]。這種界定體現(xiàn)的是一種整合性的觀念（aholistic notion）。由此，素養(yǎng)主要表現(xiàn)為應(yīng)對或解決復(fù)雜現(xiàn)實問題的綜合品質(zhì)，在內(nèi)容上指個體在具體和一般領(lǐng)域的知識和技能、思維、態(tài)度或價值觀在內(nèi)的整合。而個體對現(xiàn)實任務(wù)的完成不僅依賴于觀察、理解、分析和論證等認(rèn)知因素，眾多非認(rèn)知因素，如動機、情緒、意志品質(zhì)、價值觀念等也具有至關(guān)重要的作用[7]。這一界定也彰顯了核心素養(yǎng)的過程取向。

歐盟的核心素養(yǎng)框架基于素養(yǎng)是適用于特定情境的知識、技能和態(tài)度的綜合的界定，認(rèn)為:核心素養(yǎng)是“所有個體達(dá)成自我實現(xiàn)和發(fā)展、成為主動的公民、融入社會和成功就業(yè)所需要的那些素養(yǎng)”[8]。在功能上，歐盟的核心素養(yǎng)理念突出整合了個人、社會和經(jīng)濟三個方面的目標(biāo)與追求的特點[9]。相比學(xué)科本位的課程發(fā)展，核心素養(yǎng)具有更強的整合性、跨學(xué)科性及情境性等特征。

國內(nèi)研究者大都受到上述兩個代表性觀點的影響。辛濤等人認(rèn)為，核心素養(yǎng)主要指個體在現(xiàn)在及未來社會中應(yīng)該具備的關(guān)鍵能力、知識技能及態(tài)度情感的整合。就功能來說，核心素養(yǎng)試圖整合學(xué)生成為更為健全人的個體功能和促進(jìn)社會良好運行的取向。就課程屬性而言，核心素養(yǎng)不指向某一學(xué)科知識和具體領(lǐng)域的問題，而是強調(diào)跨學(xué)科跨情境地規(guī)定了對每一個人能夠具備一定獲得知識和技能的方法，促進(jìn)自身成長基礎(chǔ)上應(yīng)對未來社會挑戰(zhàn)[10]。還有一些比較具有代表性的理解：核心素養(yǎng)是一種跨學(xué)科素養(yǎng)，各學(xué)科都可以發(fā)展的、適用于一切情境和所有人的普遍素養(yǎng)[11]。由此可見，在性質(zhì)上核心素養(yǎng)是學(xué)生應(yīng)該具有的共同素養(yǎng)，是最關(guān)鍵能力和必備品格。但最普遍認(rèn)同的共識是，素養(yǎng)強調(diào)知識、能力、態(tài)度的整合［12］。

通過有關(guān)核心素養(yǎng)內(nèi)涵界定和整合各種解讀，可以發(fā)現(xiàn)核心素養(yǎng)概念的問世對學(xué)校課程整體結(jié)構(gòu)提出了新的要求。素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)校課程需要以學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展為主軸進(jìn)行深度整合，變革既有學(xué)科本位的課程模式，實現(xiàn)各教育階段的縱向連貫及不同學(xué)科之間橫向整合，強化不同范圍和深度的跨學(xué)科課程融合。真正讓兒童回歸真實世界中，以一種整合的、經(jīng)驗的方式進(jìn)行活動和學(xué)習(xí)，有助于兒童在認(rèn)識世界和參與社會方面從經(jīng)驗的方式向理性自覺的方式轉(zhuǎn)化，在真實實踐中會整合運用來自不同領(lǐng)域的概念工具和方法，從而更好地開展深度學(xué)習(xí)。

（三）核心素養(yǎng)培養(yǎng)過程要求對課程進(jìn)行整合

懷特海說過，當(dāng)一個人把在學(xué)校學(xué)到的知識忘掉，剩下的就是教育。在懷特?？磥?，知識不是學(xué)習(xí)追求的目的，學(xué)習(xí)的追求應(yīng)該是使知識和人的認(rèn)識結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗體系發(fā)生反應(yīng)，生成“新物質(zhì)”，并在人身上積淀下來，也即是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的形成。就現(xiàn)實性而言，教育的根本目的不僅是為了學(xué)生知識學(xué)習(xí)的出色，還是為了培養(yǎng)形成伴隨其一生的能力，從而在未來社會中幸福生活，這也是提出核心素養(yǎng)的根本所在。因此，與這些素養(yǎng)相關(guān)的知識、技能和態(tài)度的獲取，不可能也不應(yīng)該聚焦單一學(xué)科主題內(nèi)容[13]，需要對學(xué)科進(jìn)行深度整合，既要有某一學(xué)科視角，又要積累跨學(xué)科經(jīng)驗，嘗試選取構(gòu)建跨學(xué)科的內(nèi)容主題進(jìn)行課程設(shè)計，并組織學(xué)生開展有效的跨學(xué)科內(nèi)容主題的學(xué)習(xí)，這也是國際課程改革的普遍做法。

目前在應(yīng)試文化影響下，學(xué)生大多為應(yīng)付考試而學(xué)，采用被動接受、機械訓(xùn)練的學(xué)習(xí)方式，獲取的知識脆弱而膚淺，而且這種分學(xué)科的、被割裂的、遠(yuǎn)離生活的知識，無助于深刻理解特定任務(wù)情境、明確問題，形成假設(shè)和解釋，并將其跟自己的生活經(jīng)驗進(jìn)行有機整合從而運用到自己的生活情境中，更不利于系統(tǒng)的、結(jié)構(gòu)化的領(lǐng)域知識和技能、思想方法和探究模式的形成。為此，學(xué)科課程需要超越目前基于傳統(tǒng)課程組織形式形成的學(xué)科邏輯，跳出知識和思維之間非此即彼的角度思考學(xué)科內(nèi)容的選擇與組織，轉(zhuǎn)而以學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展為目標(biāo)，以問題解決為抓手，對同一學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容、模塊主題和情境設(shè)計等方面進(jìn)行重構(gòu)，圍繞學(xué)生的全面發(fā)展，促進(jìn)實現(xiàn)核心素養(yǎng)、學(xué)科內(nèi)容、組織模式和主題情境等維度的系統(tǒng)整合。

在整合目標(biāo)上，利用核心素養(yǎng)自身的整合功能，將各方面行動協(xié)調(diào)到學(xué)生適應(yīng)個人終身學(xué)習(xí)和社會發(fā)展所需要的知識、技能及態(tài)度上，建立知識與生活的有機聯(lián)系，促進(jìn)課程話語和意義的創(chuàng)生。在整合內(nèi)容選擇上，強調(diào)知識的系統(tǒng)性、學(xué)科整體結(jié)構(gòu)和大觀念，改變以分化的學(xué)科知識體系為主軸的設(shè)計思路，突出學(xué)科思想方法和探究技能的運用，將內(nèi)涵的學(xué)科思維轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在品質(zhì)。在主題情境上，核心素養(yǎng)是在具體情境中借助于問題解決的活動培養(yǎng)出來，整合課程要強化主體情境設(shè)計，從學(xué)生日常社會生活出發(fā)，創(chuàng)設(shè)基于現(xiàn)實情境的復(fù)雜或開放性任務(wù)，并關(guān)注他們與學(xué)科內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性，嵌入生活經(jīng)驗，開發(fā)出與學(xué)生當(dāng)前經(jīng)驗緊密對接的、復(fù)雜程度逐漸提升的活動系列，設(shè)計有助于自發(fā)產(chǎn)生思維和互動的課題及其情境，進(jìn)行混合學(xué)習(xí)，促進(jìn)知識運用和創(chuàng)新，從而促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

二、指向核心素養(yǎng)課程整合的特點

學(xué)校課程是落實核心素養(yǎng)的主要載體，課程整合是優(yōu)化課程的主要方式。兩者共同作用于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。傳統(tǒng)的課程整合受工具主義價值取向的影響，僅關(guān)注整合模式和方法，把課程整合簡單理解為“學(xué)科聚合”，甚至“嫁接”到學(xué)科教學(xué)當(dāng)中，將其異化為學(xué)科精致化的手段。而指向核心素養(yǎng)的課程整合要突破課程整合理論與實踐研究的瓶頸，跳出工具主義理性的桎梏，追問課程整合技術(shù)背后的假設(shè)，關(guān)注整合的社會意義、權(quán)力關(guān)系、知識組織等根本問題。因此，本文重點從上述三方面闡述指向核心素養(yǎng)課程整合的特點。

（一）學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)即課程整合的出發(fā)點和歸宿

受傳統(tǒng)知識觀的影響，課程被視作知識習(xí)得的重要載體，課程發(fā)展只注重構(gòu)建系統(tǒng)的知識內(nèi)容和產(chǎn)出相應(yīng)的結(jié)果而無視知識探求的方式和過程。因此，必然導(dǎo)致課程整合認(rèn)識的片面化，將其視為學(xué)科課程內(nèi)容簡單疊加或客觀知識的組織方式。這種把課程整合限定在課程內(nèi)容組織上，意味著它是一種使分割的學(xué)習(xí)內(nèi)容更具有關(guān)聯(lián)性的課程設(shè)計，以便實現(xiàn)課程內(nèi)容的優(yōu)化重組，表現(xiàn)為單一學(xué)科內(nèi)部的知識整合。這種結(jié)果取向的整合觀從本質(zhì)上講窄化了課程整合的內(nèi)涵，是一種淺層次合并同類項。比恩（Beane）在世紀(jì)之交就強調(diào)從過程的視角看待課程整合，將其視為完整的課程開發(fā)方式，甚至是一種課程理念，在不受制于學(xué)科的情況下，要關(guān)注整合的內(nèi)容，更要進(jìn)行目標(biāo)及活動設(shè)計的整合[14](P33)。在比恩看來，“人與社會的整合”應(yīng)成為課程整合的終極命題。這一點和核心素養(yǎng)在終極意義上是相契合的。核心素養(yǎng)讓我們擺脫知識理性困擾，使教育改革的定位發(fā)生了轉(zhuǎn)向，真正從人的角度來思考和定位教育。因為它是人內(nèi)在的秉性，使人成其為人，決定人的發(fā)展取向，體現(xiàn)以人為本的思想。構(gòu)成核心素養(yǎng)的內(nèi)核：知識、技能、心智,和比恩試圖通過課程整合養(yǎng)成民主社會所需的品格、態(tài)度、技能,無論是內(nèi)涵和外延上是一致的，都是促使人們在行使權(quán)利的基礎(chǔ)上，消解個人與社會的疏離，其維度內(nèi)在地指向個人和集體，繼而推動民主社會的持續(xù)發(fā)展。因此，核心素養(yǎng)理應(yīng)是課程發(fā)展的中心與起點。

在一個真正的民主社會，教育目的必須為學(xué)習(xí)者個體和社會所有成員提供參與行動的共同基礎(chǔ)，讓所有學(xué)生成其所成，超越經(jīng)濟成果或社會控制。當(dāng)今民主社會強調(diào)學(xué)校教育的社會責(zé)任，與此同時又漸趨被市場經(jīng)濟裹挾而淪為國家競爭手段時，課程整合的社會目的論無疑成為維護(hù)民主信念的利器，并被視作民主社會實現(xiàn)的載體。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)把課程整合從內(nèi)容組織方式引向社會重建，更好地實現(xiàn)了學(xué)生將政治生活、經(jīng)濟生活、兒童中心的自由、學(xué)科中心的控制有機結(jié)合起來，把現(xiàn)代民主生活所必備的素養(yǎng)整合到課程之中，并以民主生活為議題開展課程整合設(shè)計，構(gòu)建現(xiàn)代民主的課程整合模式，從而更好地實現(xiàn)自我與社會的有機統(tǒng)整。

（二）師生共決進(jìn)行課程整合

核心素養(yǎng)框架的建立及其培育過程是一個民主過程。而民主是一種參與社會生活的方式，將其融入學(xué)校生活，必須在課程設(shè)計和活動中給予師生充分的發(fā)言權(quán)與決定權(quán)，以表達(dá)其思想觀念與訴求，師生在課程整合情境中的所作所為即是課程。換言之，真正的課程整合是由教師和學(xué)生在每一個具體的教室情境中共同決策和規(guī)劃的，沒有任何一種預(yù)先編制好靜待教導(dǎo)的整合課程，課程實踐中一個單元主題的探討之旅結(jié)束之時即是整合課程的誕生之際。因此，課程的情境性和生成性特征決定了課程整合是一種師生為整合主體的、自下而上的課程開發(fā)和設(shè)計。課程整合中教師專權(quán)和學(xué)生完全自由裁決都不利于整合過程實施。在課程發(fā)展中，師生一起合作規(guī)劃是整合課程開發(fā)的必要環(huán)節(jié)，其優(yōu)勢主要表現(xiàn)在能為學(xué)生帶來更多的自主、責(zé)任和對課程主題的控制，還可以創(chuàng)造一個兼具學(xué)術(shù)性和支持性的情境［15］(P67)，從而促進(jìn)師生、生生間融洽、和諧關(guān)系的構(gòu)建，增加了促進(jìn)知識與活動盡可能關(guān)聯(lián)的機會。

就價值意義而言，面向所有人的核心素養(yǎng)體現(xiàn)了知識經(jīng)濟時代的新型教育民主，這種教育民主不僅要滿足數(shù)量上的教育機會“均等”，更要為每一個人提供高質(zhì)量且適應(yīng)其個性化選擇的“質(zhì)量上的民主”[16]。因此,指向核心素養(yǎng)的課程整合，需要建立嚴(yán)格的民主參與程序，克服學(xué)科中心課程整合模式和兒童中心課程整合模式在學(xué)生權(quán)力方面的兩個極端，把師生共同擬定主題作為課程整合體現(xiàn)參與機會、保障民主質(zhì)量的前提和抓手，以共同協(xié)商和對話形式整合主題、設(shè)計活動、開發(fā)資源以及實施相應(yīng)評價。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是民主的創(chuàng)生物，同時兼具開放性特征，有助于學(xué)校層面課程整合解決兩方面問題：一是教師角色的定位問題。在指向核心素養(yǎng)的課程整合中，教師更多扮演一個“呵護(hù)者”的角色，改變過去為課程規(guī)劃方向和放縱兒童興趣的兩個不適宜的角色，通過民主協(xié)商整合個人關(guān)切和社會問題，在課程整合中實現(xiàn)個人需求與社會發(fā)展的統(tǒng)一，減少學(xué)生消極參與增加積極參與，避免只注重形式而忽略效果的參與。二是師生在課程整合中的整體地位的確立問題。課程整合的民主有助于改變課程專家憑借擁有的課程知識，代表政府成為課程方案的制定者及課程開發(fā)主體的狀況，提升教師和學(xué)生在課程發(fā)展整合中的被動執(zhí)行者的地位，從而形成共同體，在核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)的指導(dǎo)下，開展科學(xué)的課程整合活動。

(三)“四位一體”的課程整合向度

核心素養(yǎng)是學(xué)生適應(yīng)終身學(xué)習(xí)和社會發(fā)展所必須的知識、能力和態(tài)度的綜合，是跨學(xué)科和領(lǐng)域進(jìn)行課程整合的指向。因此，必須構(gòu)建以知識、經(jīng)驗、社會、設(shè)計“四位一體”課程整合內(nèi)容觀，運用多元化課程整合模式，摒棄把課程整合限定在學(xué)科內(nèi)容范疇內(nèi)的觀念，從而提升課程整合的廣度和深度。

知識是課程整合的紐帶和橋梁，也是核心素養(yǎng)構(gòu)成的基礎(chǔ)性要素。隨著受教育過程的推進(jìn)，學(xué)生在智能、品德、價值觀提升方面都打上了學(xué)科知識的烙印。傳統(tǒng)的知識整合觀將知識簡單視為由分科的知識中片斷零碎資訊和技巧的積累，知識的應(yīng)用和所表征的權(quán)力會因被限定在特定學(xué)科或領(lǐng)域而受到削減。這是知識整合模式飽受質(zhì)疑以及經(jīng)驗整合興起的原因之一。在指向核心素養(yǎng)的課程發(fā)展中，學(xué)生在具體情境中學(xué)習(xí)知識（包括學(xué)科知識在內(nèi)）過程就是學(xué)科素養(yǎng)形成的過程。但在學(xué)校提倡的知識整合，不是將知識孤立地整合在學(xué)科中，要讓其置于情境脈絡(luò)，以便形成活化的知識，并形成體系。經(jīng)驗整合即新的經(jīng)驗滲透到意義的系統(tǒng)中或者“同化”“順應(yīng)”過去的經(jīng)驗以協(xié)助我們面對新的問題情境[17]（P15）。課程實踐中，整合學(xué)習(xí)者新舊知識經(jīng)驗、生活經(jīng)驗、認(rèn)知經(jīng)驗等已成為當(dāng)今經(jīng)驗整合的基本理念。經(jīng)驗整合不僅是一個課程命題，更是一個政治命題，和上文所提及滲透在課程中的“民主”意涵相通約，從而彰顯個人主體性。而核心素養(yǎng)關(guān)照下基于師生民主的社會活動積累起來的經(jīng)驗才是真正課程整合所需要的，而基于學(xué)科知識的“學(xué)術(shù)經(jīng)驗”及兒童興趣的“私人經(jīng)驗”因為將科學(xué)世界和生活世界隔離開來，無助于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，最終遠(yuǎn)離了民主生活而失去在課程整合中的合法地位，與此同時，社會整合進(jìn)入課程整合視野中。

社會整合即以“社會議題”為載體實施的課程組織模式，整合內(nèi)容主要關(guān)注當(dāng)代社會問題、學(xué)生關(guān)心的社會現(xiàn)象和活動以及社會活動方案設(shè)計等。主要包含兩層面意思：一方面，通過整合將民主社會倡導(dǎo)的價值觀念或共同利益引進(jìn)課程，讓兒童體認(rèn)民主意涵、特征和內(nèi)容，從而實現(xiàn)民主社會的同一化進(jìn)程；另一方面，把社會生活中遇到的重大問題和主要議題及自身衍生出來的矛盾作為整合的對象加以課程化，進(jìn)而通過課程組織形態(tài)尋求解決路徑。這樣學(xué)校的功能不再是傳授學(xué)術(shù)性知識和關(guān)照兒童的經(jīng)驗積累，而在于創(chuàng)設(shè)一個民主的、參與的學(xué)和教情境，從而培養(yǎng)學(xué)生的公民意識、創(chuàng)新精神和責(zé)任感，而這些就是核心素養(yǎng)的核心內(nèi)容，有關(guān)情境也是核心素養(yǎng)培育的條件和基礎(chǔ)。

上世紀(jì)90年代已降，國際課程改革呈現(xiàn)的共同趨勢是提出課程向?qū)W生經(jīng)驗和生活回歸，紛紛研制核心素養(yǎng)框架并基于此深化基礎(chǔ)教育課程改革，追求課程綜合化。在此背景下各國開始在反思知識整合、經(jīng)驗整合和社會整合基礎(chǔ)上，認(rèn)為僅僅以課程內(nèi)容為線索整合課程是不夠的，整合方法論問題受到關(guān)注，設(shè)計整合進(jìn)入研究者的視野。設(shè)計整合指的是設(shè)計者的整合，是設(shè)計者和方法論的整合，更是對“師生共同參與課程創(chuàng)造”[18]理念和程序性民主原則的再次強調(diào)以及提供實現(xiàn)手段。

三、指向核心素養(yǎng)的課程整合路徑

核心素養(yǎng)是一個多維度、多功能概念體系，具有整體性，不能孤立進(jìn)行培養(yǎng)和發(fā)展，因此，基礎(chǔ)教育必須進(jìn)行課程整合，強化課程綜合性，優(yōu)化課程開發(fā)和實施。限于篇幅，本文僅從指向核心素養(yǎng)課程設(shè)計的關(guān)鍵環(huán)節(jié)談?wù)務(wù)n程整合的路徑。

（一）勾勒未來社會需要的新人形象

學(xué)校的課程建設(shè)首要任務(wù)是建構(gòu)理想的、完整的兒童圖像，它展示學(xué)校開展課程整合的價值追求、辦學(xué)特色和培養(yǎng)理念。比恩曾用“拼圖游戲”隱喻課程整合的價值和規(guī)律：拼圖前需要一個圖像做引導(dǎo)，在此基礎(chǔ)上，個別圖片組合起來才能顯示他們的意義，從而發(fā)揮迭代效用。同理，學(xué)校在課程整合的整體設(shè)計前，需要一個指引性的兒童形象作為主軸，運用不同方法將具體課程內(nèi)容組織起來，創(chuàng)設(shè)具體的生活情境，形成互相關(guān)聯(lián)、富有意義的有機體，為兒童的全面發(fā)展作出理性的規(guī)劃。而核心素養(yǎng)就是從學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果界定了未來社會所需人才的形象，體現(xiàn)了適應(yīng)社會和促進(jìn)人的全面發(fā)展的歷史性要求以及國家在人才利益方面的意志。核心素養(yǎng)內(nèi)涵的社會維度是一所學(xué)校理想兒童形象的共性，規(guī)約著經(jīng)過不同階段的教育后具有社會需要的知識、能力和態(tài)度，個人維度則是兒童形象的自由個性之展示，規(guī)約兒童創(chuàng)造性、溝通能力等必備品格。以此為導(dǎo)向可以規(guī)范教育活動的全過程，使課程整合活動更加合乎兒童成長的規(guī)律，從而滿足社會需要，基于核心素養(yǎng)研制的課程方案和標(biāo)準(zhǔn)及其所體現(xiàn)的理念和目標(biāo)、學(xué)校發(fā)展愿景等既是兒童形象的勾畫，也是兒童成“人”的保障，有助于克服由于對課程整合基本常識的缺乏而導(dǎo)致重知識輕個體與社會、統(tǒng)而不整，甚至不少學(xué)校的課程整合成了奴役、控制兒童新力量的現(xiàn)象。

（二）整體設(shè)計學(xué)校的課程整合

國際組織和多個國家核心素養(yǎng)框架的出臺反映了人們在構(gòu)建教育目標(biāo)內(nèi)涵及其系統(tǒng)時，所采取的思維方式正由分析的、還原論主導(dǎo)轉(zhuǎn)向綜合的、系統(tǒng)論。學(xué)校課程作為實現(xiàn)核心素養(yǎng)的載體，必須運用整體設(shè)計方略，從教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)，確定學(xué)校課程整合的整體架構(gòu)和基本方法，清晰建立兒童形象與課程整合諸要素之間的相互聯(lián)系，主要包括國家課程、地方課程和校本課程等三類課程的設(shè)置和課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、單元設(shè)計和情境設(shè)計等方面的思考和規(guī)劃。三類課程的設(shè)置是當(dāng)前課程整合的要點，其關(guān)鍵是在保證國家課程的基礎(chǔ)上，處理好地方課程和校本課程之間的關(guān)系，以及各類課程開設(shè)的比例、所占學(xué)分和課時數(shù)。課程方案等政策文本是落實核心素養(yǎng)并基于此開展課程整合的抓手，因此，應(yīng)該在全面理解核心素養(yǎng)和學(xué)科素養(yǎng)基礎(chǔ)上加以研制，選擇能反映該領(lǐng)域核心內(nèi)容的“大觀念”，并開發(fā)單元課程和進(jìn)行情境的設(shè)計?；痉椒ǖ拇_定要有助于學(xué)校明確開展課程整合的組織方式，以及適用的整合模式，主要表現(xiàn)為學(xué)科整合、跨學(xué)科整合、超學(xué)科整合和可能選用主題整合的內(nèi)容和方式以及知識整合、經(jīng)驗整合、社會整合的配比，同時還要考慮課程對核心素養(yǎng)落實的局限性。課程整合是“在課程架構(gòu)中尋求整合，而非施行的細(xì)節(jié)”[17]（P11）。只有作整體設(shè)計才有可能超越形式化和工具化的課程整合。可以借鑒國際課程（如IB課程、STEM課程）綜合化經(jīng)驗，軟化學(xué)科邊界以及關(guān)注新興的創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)教育的課程整合路徑，密切聯(lián)系國際及區(qū)域發(fā)展的重大問題或重大事件等設(shè)計跨學(xué)科主題。同時，綜合運用好雅克布斯的課程整合六種不同策略：學(xué)校本位設(shè)計、平行設(shè)計、多學(xué)科設(shè)計、跨學(xué)科設(shè)計、整合日設(shè)計、現(xiàn)場教學(xué)[19]（P246）。

（三）爭取各方面支持

從本質(zhì)上說，核心素養(yǎng)涉及邏輯思維、分析、綜合、推理、演繹、歸納和假設(shè)等高階素養(yǎng)，是在不確定的復(fù)雜情境中解決復(fù)雜問題的能力，也與自主自覺的行動、錯綜復(fù)雜的溝通交流密不可分。因此，核心素養(yǎng)培育，既是教育工程，也是社會工程。教育要為此做出貢獻(xiàn)，而且21世紀(jì)社會的制度安排與文化建設(shè)對其也負(fù)有責(zé)任。另外，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是一項系統(tǒng)工作，不能僅靠學(xué)校，如何統(tǒng)籌學(xué)校、社會和家庭方面教育力量，爭取學(xué)校外部的理性支持，如前瞻性的國家政策和全方位的地方支持等，也是課程整合整體設(shè)計的主要內(nèi)容。國家層面出臺的相應(yīng)政策應(yīng)具有國際視野和戰(zhàn)略性，同時能相對長期地指導(dǎo)國家教育改革和既定目標(biāo)的達(dá)成。國家對課程整合的首要支持就是有明確的教育目的和理念，也即上文所說的“理想的兒童形象”和靈動開放而又相對完整的課程政策體系，確保學(xué)校課程的自主權(quán)，也為課程整合的整體設(shè)計和實施提供方向[20]。

伴隨著三級課程管理政策實行，地方教育部門的政策支持和實踐支持直接影響著課程改革與發(fā)展成效。對于中小學(xué)而言，地方政策是課程改革又一風(fēng)向標(biāo)，課程改革在地方教育政策中的定位直接影響學(xué)校課程整合的實踐。目前學(xué)校課程整合出現(xiàn)的形式化、功利化以及學(xué)生客體化等方面的問題，從某種程度上折射出地方教育政策本身的非理性導(dǎo)向。據(jù)此，地方政策亟待依據(jù)核心素養(yǎng)培育實現(xiàn)自身的理性回歸。課程整合作為核心素養(yǎng)培養(yǎng)的一個新試驗領(lǐng)域，超越低層次模仿、簡單粗糙和功利化實踐的關(guān)鍵在于通過政策引領(lǐng)，提升學(xué)校課程整合整體規(guī)劃和實施的意識和能力，強化教師的課程權(quán)力及整合設(shè)計和相應(yīng)能力的提升，營造積極政策氛圍促進(jìn)各方面支持課程開發(fā)和整合。政策制定者對能力建構(gòu)的忽視意味著對教師專業(yè)發(fā)展的漠視，認(rèn)識的片面，導(dǎo)致課程的可持續(xù)發(fā)展就會失去動力。助力核心素養(yǎng)培養(yǎng)的地方政策的實踐支持，包括為課程整合提供人力物力的幫助，解決經(jīng)費問題，營造良好的改革環(huán)境，地方教育決策者和教育管理部門的有關(guān)人員現(xiàn)場指導(dǎo)，給學(xué)校探究課程整合的時間和空間，多傾聽課程整合中存在的困難和挑戰(zhàn)，對有成效的課程改革舉措和成功課程整合模式及經(jīng)驗給予推廣和宣傳等，少一些不必要檢查，避免為了凸顯整合成效而搞形式主義等。

（四）構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體

核心素養(yǎng)的培養(yǎng)過程是個人和社會協(xié)同作用下的漸進(jìn)過程，同時各國際組織和各國政府研制和頒布的核心素養(yǎng)框架都在強調(diào)核心素養(yǎng)的習(xí)得是一個持續(xù)的終身學(xué)習(xí)過程，個人努力和良好的社會生態(tài)環(huán)境同樣重要。為此，指向核心素養(yǎng)的課程建設(shè)應(yīng)該重點關(guān)注來自真實生活世界的對個人及社會有重要價值的問題或議題，并結(jié)合學(xué)校發(fā)展實際，構(gòu)建這些議題對學(xué)生成長的意義，通過課程內(nèi)容的活動設(shè)計，充分創(chuàng)造機會讓學(xué)生參與到課程的整合與設(shè)計中。實踐證明知識的境脈化有助于學(xué)生將其和生活經(jīng)驗鏈接起來，提高學(xué)習(xí)效率。因此，筆者認(rèn)為課程整合是一個自下而上的過程，學(xué)校是這一過程的核心，而構(gòu)建由校內(nèi)外各方面參與的學(xué)習(xí)共同體是課程整合的必要條件。

就學(xué)校內(nèi)部而言，最重要的是在師生、生生之間真正形成民主、平等、相互尊重的關(guān)系，因為課程整合主題選擇、相關(guān)活動的組織和協(xié)調(diào)都需要師生和生生之間的交流、協(xié)商和價值共享。為此，教師應(yīng)該認(rèn)真研讀核心素養(yǎng)的要義、培養(yǎng)條件和了解學(xué)生素養(yǎng)的狀況，要讓學(xué)生一起參與到課程的規(guī)劃、設(shè)計、實施、評價之中。學(xué)生也需要認(rèn)真做出一些努力，共同制定班規(guī)或班級公約，把握自己的興趣取向和能力結(jié)構(gòu)，以便在課程開發(fā)和實施中，不至于總是被動接受、安靜聽講，而是要成為真正的課程參與者和設(shè)計者。就外部而言，學(xué)校應(yīng)成立學(xué)習(xí)共同體建設(shè)領(lǐng)導(dǎo)小組，將學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建納入正式議程，職能部門必須協(xié)調(diào)和統(tǒng)籌規(guī)劃制定計劃、落實任務(wù)，以便爭取社會的理解獲取必要的資助，并將具體任務(wù)分解，落實到個人。家長要從課程整合的需要出發(fā)，發(fā)揮主動性和主體性，積極推動課程開發(fā)和整合計劃的落實。各級教育行政部門應(yīng)根據(jù)當(dāng)?shù)亟逃l(fā)展的現(xiàn)狀和需求，全面理解和實施教育方針和政策，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)各方面力量，在充分賦權(quán)基礎(chǔ)上，制定督導(dǎo)評估內(nèi)容和業(yè)績考核辦法等，使各項課程改革措施逐步走向科學(xué)化、制度化，成為核心素養(yǎng)培養(yǎng)的驅(qū)動力。

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