沒有做過教師的人，永遠無法體會教師的忙碌。

M是一位初中教師，三十多歲的年紀，十余年的教齡，正是職業(yè)生涯中的黃金歲月。他很希望證明自己的教學能力，希望得到同事們的認可。

也正因此，他對自己的要求很高，不僅把所有在校的時間都壓在了教室和課堂里，放學后的每分每秒他也都會沉浸在作業(yè)批改、備課之中。在每天形影不離的挎包里，裝滿了教材、備課本、試卷等等；在他與別人極少見的閑聊中，話題也離不開學生的教育和課堂教學。通常，晚上十一二點鐘，他曬出的朋友圈仍然是批閱試卷，抑或是對第二天教學秩序的安排。

這些外在的忙碌，映射出了他內心里的焦慮。他很在意每一次考試，哪怕只是自己組織的周考，他也會對及格率、優(yōu)秀率等無比在意。

倘若是年級或學校組織的考試，他必定會在考試前緊張無比，也會在考試后焦躁不安：班級名次好，他擔心下一次被人超越；班級名次不好，他就會覺得自己很失敗，挫折感就會在瞬間擊垮他的所有努力。

總而言之，無論何時何地，他的緊張與擔憂如影隨形，幾乎沒有片刻放松或者自由的時間。

其實，適當?shù)慕箲]是成長的動力，但像M一樣將教育視為生活全部的人往往容易把自己置于困頓之中。一個陷入困頓的人，表現(xiàn)在工作和人際關系中往往就是折騰——折騰自己、折騰學生、折騰家長。

首先是利用近乎苛刻的自我要求把自己弄得疲憊不堪，然后就是不由自主地抬高對學生和家長的要求。比如說，某一次學校統(tǒng)考班級成績不理想，具有焦慮傾向的老師就會覺得周圍的人都在議論自己，自己的教學生涯就會被他人判為失敗。

為了證明自己，老師通常不會反思自己教學的不當，而是選擇向學生進行報復性施壓：加大作業(yè)量，延長上課時間，更加嚴格要求紀律，等等。同時，也會對成績不理想的學生家長提出更高的要求，甚至是較為苛刻的條件。

這種不正常的教育生態(tài)，必然會導致師生關系的惡劣和家校關系的不和諧，也就會出現(xiàn)教師體罰學生、學生侮辱教師、家長毆打教師等不良教育關系。細細追究起來，幾乎所有的師生沖突大都與教師的情緒有關，是教師困頓焦慮情緒的不當誘發(fā)和宣泄。

那么，怎么辦？我覺得教師應該學會自我療愈。每個人活在塵世里，都需要一個干凈的、精神上的世外桃源。這個世外桃源可以幫助自己宣泄情緒，可以讓自己在另一處尋得希望和證明。

當一個人把一件事情當成生命的全部，并極力想要獲得這一領域的唯一成就感時，這件事情就會成為遏制其生命自由和精神的工具。而一旦這份追求無法落地，沒有達成自己想要的目標時，人的精神世界就會崩潰和坍塌，從而陷入無休止的失望、倦怠甚至是麻木。

所以，一個人不可以把自己的精神寄托于唯一的某件事情，而是要在必要的生活之外開辟新的領地。比如，在教書育人之外，有著不一樣的愛好與追求，讓自己的情緒可以有個緩沖地帶——即使生活把你推向了看似的絕望，你也可以在另一隅安放自己的焦慮和不安。如此，你才有可能放棄與自己的交戰(zhàn)，也才有可能不與已有的教育生活不共戴天。

很多人清晰地知道應該怎么去做，卻很少有人可以堅持著自我成長。

W老師是一位優(yōu)秀教師。他的課堂智慧而有趣味，可以在不知不覺中把學生帶進學習的狀態(tài)；他的班級管理有效而人性，學生可以在他悄無聲息的引導下獲得行動的準則。

在整個學校，領導對他高度認可，同事對他崇拜有加，學生對他敬重而喜歡。至于家長們，對他的尊崇可以說是達到了瘋狂的地步——不管是用什么手段，也要把自己的孩子送到W老師的班級。

可以說，在很長的一段時間里，W老師就是學校里高高飄揚的旗幟，是無數(shù)青年教師內心里豎起的標桿。就在這樣的成就感中，W老師送走了一屆又一屆學生，收獲了一撥又一撥贊譽。

直到有一天，他臨近退休了，周圍的年輕人也似乎在一夜之間成長起來了。他不再是中心，不再是傳奇，他的課堂也失去了曾經(jīng)的吸引力。

百無聊賴時，他會去讀些教育雜志。每一次，他都會對著一篇篇的文章發(fā)出感慨：這些方法都是我多年前就用過的，這個人寫的經(jīng)驗我也實踐過……

像W老師一樣，絕大多數(shù)教師在幾十年的教育實踐中都會有自己的獨特經(jīng)驗，只不過很少有人會有意識地把這些經(jīng)驗加以總結和提升，更鮮有人愿意用文字記錄下來加以物化。

太多的教師，習慣于把自己定位為一個實踐者，只愿意享受行走過程帶來的滿足和愜意，沒有把過去進行及時歸攏的意識與行動。如此，教師就把自己主動矮化為純體力的勞動者，心甘情愿地充當起“日出而作，日落而息”的農(nóng)人。

其實，教育者與勞作者的不同就在于：勞作者在結束一份勞動任務后，就可以安心踏實地享受勞累后的放松，就可以一壺酒下肚不再“管它三七二十一”。

而教育者則不同，教育不是純體力的勞動，而是勞作與智慧的共行——既要有上課管班的辛苦，也應有及時回顧梳理的智慧。

通常來說，教師的主動矮化除了體現(xiàn)在職業(yè)定位上的自我降低要求之外，還表現(xiàn)在對未來生活的規(guī)劃與建設方面。

在教育實踐中，大多數(shù)教師會把目標定位在完成今天的任務，實現(xiàn)今天的成功，證明當下的存在，很少有人會想到十年、幾十年后的自己，更沒有人愿意為看似遙不可期的未來做些事情。

所以，很多教師會在離開教師崗位之后，或者教師崗位不能再給與其足夠的驕傲時，就會有莫名其妙的挫敗和落寂，也就有了諸如“想當年”“那時候”“其實我”等類似的感慨。

其實，對于教師來講，可以主動把站位定的高遠一些，毫不猶豫地把把自己歸屬到研究者的行列。因為，所有的勞作都會有終結的那一天，所有的勞作者都會經(jīng)歷壯年時的輝煌與暮年的寂寞。

只有研究者，既不會有60歲退休的約束，也不會心有余而力不足的遺憾。也只有研究型的教師，才可以終生在經(jīng)驗梳理與行動調整中保持好某種天真，才可以在順著過往去反思的成長中踏踏實實地建設好未來的教育生活。

現(xiàn)在的教育很講究實用。

比如，自從體育列入中考學科之后，學校對體育教學就忽然重視起來。只不過，學校重視的不是系統(tǒng)的體育育人之策，而是緊盯著中考的項目。

換句話說，中考考什么體育項目，學校就會把這些項目列入教學計劃，凡是不考的項目就不會拿正眼去瞧一下。并且，對體育的重視也就限于考試之前，在考試結束以后體育鍛煉就會被拋棄至一邊，永遠打入冷宮。

再比如，國家要求要開齊開全課程，并且有嚴格的考核檢查機制。但往往是，凡是升學考試可以考到的學科，都會被正兒八經(jīng)地開課，并且還會按照分值的高低增加一些課時——超標準配備課時。

那么這些多出來的課時從哪來？自然就是那些不列入考試范疇的學科。這些學科雖然在培養(yǎng)學生綜合素養(yǎng)方面有著舉足輕重的意義，卻因為不能給學生的升學帶來即時的效益而被擱置。如此，也就有了常態(tài)教學一張課表，迎接檢查又一張課表的怪現(xiàn)象。

教育如此，大都是迫于社會的壓力。只要升學評比機制不改變，教育的功利之心就不好廢除。在這種形勢之下，教師群體中慣常的“考什么教什么”也就值得理解。

因為教師需要接受機制的評比，也要有機會在體制中站住腳。但是，如果在我們可以自主的成長方面，很多老師還是抱著“學?？荚u什么就去做什么”心態(tài)去應對，那就很值得我們去反思。

H校長很重視教師的基本素養(yǎng)培育，倡導教師在工作正常開展的同時，養(yǎng)成讀書和習作的習慣。為了推進這項工作，學校還把讀書和寫作列入教師考核項目。

因為是校長的號召，又有考核任務的約束，眾多老師開始走向讀寫之路。從抄襲下載到可以獨立成文，從滿腹牢騷到慢慢嘗到甜頭，絕大多數(shù)教師開始接受這種行走方式。再后來，部分教師開始在讀書方面小有成就，也有教師開始有文章發(fā)表，讀寫似乎就要成為這個學校教師的生活方式。

而就在此時，學校領導調整，校長到了另一所學校工作。新來的校長不重視讀寫，更欣賞那些加班加點拼命灌輸知識的那種老師。于是，學校的讀寫之風驟停，再也沒有老師拿起筆來梳理教育經(jīng)驗，而是集體奔波在工作工作再工作的簡單重復之中。

H校長與幾位已經(jīng)在讀寫方面有所收獲的老師交流，這些老師們一致認可讀書和寫作是教師修行的必須之路，只是校長不重視了，學校不考核了，也就沒有精力和興趣做這些事情。

精致的實用主義者就是這樣：明明知道一件事情是對的，卻不會為了其正確性而堅持。人生在世，實用很重要，卻不能一切都是為了實用。那些看似無用的東西，也許恰是能夠讓人生更加豐盈、更加有趣的關鍵所在。而這些，也恰是一個教師的教育情懷得以升華的根本。

總起來說，阻礙教師群體自主成長的內因有很多，肯定無法用文字一一進行描述。唯一可以肯定的是：真正的生長，內因才是決定因素。