歷來的教育改革最終的實(shí)現(xiàn)都要看在學(xué)校層面和課堂層面上是否得到落實(shí)。一個(gè)教育理論或教育模式的價(jià)值也往往要在學(xué)校和課堂層面上檢驗(yàn)。課堂變革是教育變革不可回避的主題。多少年來人們?cè)诓粩嗟靥剿髡n堂教學(xué)改革的模式與方法，不同類型的課堂教學(xué)改革實(shí)踐為推進(jìn)教育改革做出貢獻(xiàn)。但隨著教育事業(yè)的發(fā)展，對(duì)優(yōu)質(zhì)教育需求的擴(kuò)大，以及對(duì)現(xiàn)有的課堂教學(xué)存在的各種問題的反思，人們又在不斷呼喚更加有效的適用的課堂教學(xué)變革方案。深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)理念與策略為課堂變革提供了一個(gè)新的思路。

“深度學(xué)習(xí)”最早應(yīng)用于人工智能的研究，將深度學(xué)習(xí)的概念引入教育領(lǐng)域，特別是用于課堂教學(xué)研究時(shí)賦予了新的含意?！吧疃葘W(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者以高階思維的發(fā)展和實(shí)際問題的解決為目標(biāo)，以整合的知識(shí)為內(nèi)容，積極主動(dòng)地、批判性地學(xué)習(xí)新的知識(shí)和思想，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，且能將已有的知識(shí)遷移到新的情境中的一種學(xué)習(xí)”［1］。深度學(xué)習(xí)不是零散的碎片式的知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)整體學(xué)習(xí)，注重對(duì)學(xué)科領(lǐng)域的關(guān)鍵問題和基本思想的理解和運(yùn)用?！吧疃葘W(xué)習(xí)的基本特征是重視高層次的思維和能力。淺層學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)比較低端的知識(shí)、記憶性的知識(shí)和簡(jiǎn)單的理解。深度學(xué)習(xí)則是指培養(yǎng)高端的能力包括高級(jí)思維能力、創(chuàng)造能力和分析問題解決問題的能力”［2］。深度學(xué)習(xí)的研究聚焦于學(xué)科課堂教學(xué)的變革，以學(xué)習(xí)主題的整體理解和學(xué)生學(xué)習(xí)特定主題的學(xué)情分析為基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)整體性教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力和問題解決的能力。隨著有關(guān)深度學(xué)習(xí)研究的深入，深度學(xué)習(xí)成為一種課堂變革的理念和課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)思路?！?013年底，教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心基于國(guó)家課程方案和各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，在認(rèn)真研究和梳理已有理論與實(shí)踐研究成果的基礎(chǔ)上，充分借鑒其先進(jìn)的教育教學(xué)理念以及項(xiàng)目推進(jìn)的方法與策略，籌劃并組織開發(fā)了‘深度學(xué)習(xí)’教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目。力圖解決當(dāng)前我國(guó)課堂教學(xué)中存在的難點(diǎn)問題，提高課堂教學(xué)研究水平，推動(dòng)課堂教學(xué)減負(fù)增效，使項(xiàng)目實(shí)施成為推動(dòng)基礎(chǔ)教育課程改革的重要載體，并不斷提煉和完善具有中國(guó)本土特色的教學(xué)理論成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)［3］?！吧疃葘W(xué)習(xí)，就是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。在這個(gè)過程中，學(xué)生掌握學(xué)科的核心知識(shí)，理解學(xué)習(xí)的過程，把握學(xué)科的本質(zhì)及思想方法，形成積極的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、高級(jí)的社會(huì)性情感、積極的態(tài)度、正確的價(jià)值觀，成為既具獨(dú)立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神、基礎(chǔ)扎實(shí)的優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者，成為未來社會(huì)歷史實(shí)踐的主人”［4］。深度學(xué)習(xí)追求一種高品質(zhì)、高效率的課堂教學(xué)，深度學(xué)習(xí)的主要價(jià)值在于通過學(xué)科核心內(nèi)容的重點(diǎn)探究過程，使學(xué)生在掌握學(xué)科核心知識(shí)的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力和問題解決能力，實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)中的少量主題的深度覆蓋。

深度學(xué)習(xí)視域下的課堂變革將為教育改革提供新的思路。教育改革是否成功的標(biāo)志在于改革的理念與目標(biāo)是否得到實(shí)施。正像富蘭在論述實(shí)施在教育變革中的重要性時(shí)所說，“在過去25年里進(jìn)行的教育改革很少有在實(shí)踐中獲得所希望的實(shí)施效果的。實(shí)施包括將一個(gè)想法、方案或一組活動(dòng)付諸實(shí)踐的過程，實(shí)施也給那些正在或者希望進(jìn)行改革的人們帶來新的東西”［5］。而判斷教育改革實(shí)施的重要因素，是看教育改革是否在學(xué)校產(chǎn)生效果，改革的理念與目標(biāo)是否在課堂中體現(xiàn)出來。我國(guó)于2001年開始實(shí)施的基礎(chǔ)教育課程改革也是如此，課程改革提出的改革理念與目標(biāo)，包括關(guān)注學(xué)生的發(fā)展、注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、多元化的學(xué)習(xí)目標(biāo)等。這些理念與目標(biāo)在學(xué)校和課堂層面的達(dá)成程度往往不如人意。“在課程改革推進(jìn)過程中出現(xiàn)了城鄉(xiāng)差異明顯、課程資源匱乏、經(jīng)費(fèi)投入不足、校本教研不夠深入和課堂教學(xué)存在單純追求形式等現(xiàn)象”。［6］在課程改革推進(jìn)過程中，“學(xué)生的學(xué)習(xí)方式正在向積極方面轉(zhuǎn)變，但各種學(xué)習(xí)形式的發(fā)展不平衡，特別是研究型學(xué)習(xí)和合作型研究型學(xué)習(xí)開展尚不理想，與新課程改革的要求差距較大。學(xué)生的獨(dú)立自主性發(fā)展較差或不平衡；研究型學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)大多表現(xiàn)為表面化、形式化［7］。也有研究表明，使用新課程的學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的基本理解與計(jì)算能力從整體上表現(xiàn)較好，但不如使用原課程學(xué)生在此方面的優(yōu)勢(shì)明顯；與使用原課程學(xué)生相比，使用新課程的學(xué)生在高層次思維能力方面表現(xiàn)出明顯優(yōu)勢(shì)，新課程比較明顯地提高了學(xué)生對(duì)復(fù)雜問題的解決能力、數(shù)學(xué)表達(dá)與交流及應(yīng)用意識(shí)；新課程提高了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，學(xué)生也形成了良好的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。［8］但高級(jí)思維的本質(zhì)和如何培養(yǎng)高級(jí)思維還是一個(gè)值得探討的問題。

考察與評(píng)價(jià)教育改革或課程改革的一個(gè)重要維度是看課堂教學(xué)是否發(fā)生了變化。隨著教育改革的推進(jìn)，人們總是要聚焦課堂，了解課堂是否真正發(fā)生了變化。這是因?yàn)檎n堂變革直接作用于學(xué)生，改革的最終受益者應(yīng)當(dāng)是學(xué)生，課堂發(fā)生變化才能引起學(xué)生的變化。一般認(rèn)為，課程實(shí)施包含幾個(gè)層面，教材的變革，教師的理解，教學(xué)行為的變化，教學(xué)信念的變化等。真正的實(shí)際發(fā)生變化的是教學(xué)行為，包括教學(xué)的組織方式與教學(xué)策略與方法等。另一方面，課堂變革總是與具體的學(xué)科建立聯(lián)系。為什么許多教育改革的理念、課程改革的目標(biāo)在課堂教學(xué)層面會(huì)遇到瓶頸，出現(xiàn)問題呢？為什么許多教育理論在設(shè)計(jì)的時(shí)候顯得很有道理，而在課堂教學(xué)層面會(huì)遇到阻力，甚至?xí)@得無能為力？主要的原因在于，課堂教學(xué)是一個(gè)更為復(fù)雜的系統(tǒng)，課堂教學(xué)不僅有一般教育所要面對(duì)的教育者和學(xué)生，不僅要有教育理念所涉及的一般的教育問題，不僅有課程設(shè)計(jì)時(shí)所考慮的一般原理，更要考慮具體學(xué)科的特點(diǎn)，具體學(xué)段學(xué)生的特征，甚至某一類學(xué)生，以及學(xué)生學(xué)習(xí)某一個(gè)學(xué)科的具體內(nèi)容時(shí)的需求和狀態(tài)。這種復(fù)雜性，不是一般教育理論，一般的心理學(xué)理論，一般的課程設(shè)計(jì)所能解決的。課堂教學(xué)的問題，是需要將這些一般的理論和方法，與具體的學(xué)科內(nèi)容和學(xué)生現(xiàn)有狀態(tài)結(jié)合起來產(chǎn)生新的知識(shí)、方法與策略。這種知識(shí)、方法與策略是沒有人可以在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施之前確定下來的，只有課堂教學(xué)的當(dāng)事人—教師和學(xué)生知道應(yīng)該怎樣行動(dòng)，知道面對(duì)具體的問題要采取什么樣的策略。歷來的教育改革者，課程改革者和教學(xué)改革者，總是試圖找到一種課堂教學(xué)變革的有效方案，找到一種適合于所有課堂教學(xué)，至少大多數(shù)課堂教學(xué)變革的方案。事實(shí)上，這樣做往往是徒勞的，也是沒有出路的，任何試圖找到課堂教學(xué)改革一般的具體的解決方案的做法都是無效的。也就是說，任何一個(gè)精細(xì)到可以適用不同學(xué)科、不同學(xué)段，不同班級(jí)的課堂教學(xué)變革的具體的可操作的模式與方法都是不存在的。所以，人們總是覺得某種教學(xué)模式與方法，聽起來很有道理，用起來就會(huì)走樣。反過來也是如此，任何一種宣稱是成功的課堂教學(xué)變革方法，當(dāng)試圖將其具體化、模式化，變成可操作、可推廣的模式與方法時(shí)，實(shí)際的效果總是不如人意。原因就在于課堂教學(xué)的復(fù)雜性，課堂教學(xué)的創(chuàng)造性，課堂教學(xué)的不確定性。每一個(gè)課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)方案都是一位教師或者這位教師所依托的團(tuán)隊(duì)精心設(shè)計(jì)的創(chuàng)造性的結(jié)果。而這一結(jié)果又往往不能簡(jiǎn)單復(fù)制。因此，課堂教學(xué)變革的出路在于使教師成為課堂教學(xué)設(shè)計(jì)者，成為課堂教學(xué)的創(chuàng)造者。我們能夠給予教師的只能是課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的思路和策略，使教師增強(qiáng)面對(duì)復(fù)雜的課堂教學(xué)的創(chuàng)造性的智慧。這種思路不是簡(jiǎn)單的課堂教學(xué)變革的形式，而是使教師認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)的實(shí)質(zhì)，提升自身課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的能力，駕馭課堂教學(xué)的智慧。深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)為教師提供設(shè)計(jì)與實(shí)施課堂變革的思路與策略。

深度學(xué)習(xí)是以學(xué)科核心內(nèi)容為線索，聚焦學(xué)生的高級(jí)思維和創(chuàng)造性解決問題能力的培養(yǎng)。深度學(xué)習(xí)課堂變革的理解與研究必須與具體的學(xué)科建立聯(lián)系，使其成為連接學(xué)科本質(zhì)和學(xué)生學(xué)習(xí)的橋梁?；谏疃葘W(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施反映具體學(xué)科的本質(zhì)與學(xué)生學(xué)習(xí)的特征，體現(xiàn)了課堂變革的本質(zhì)。如，化學(xué)學(xué)科的深度學(xué)習(xí)“強(qiáng)調(diào)在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，開展以實(shí)驗(yàn)為主的多種探究活動(dòng)，從宏觀微觀結(jié)合、變化守恒的視角，運(yùn)用證據(jù)推理與模型認(rèn)知的思維方式，解決綜合復(fù)雜問題，獲得結(jié)構(gòu)化的化學(xué)核心知識(shí)，建立運(yùn)用化學(xué)學(xué)科思想解決問題的思路方法，讓學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力、科學(xué)精神和社會(huì)責(zé)任得到培養(yǎng)，從而使學(xué)生的核心素養(yǎng)獲得發(fā)展”［9］。小學(xué)數(shù)學(xué)的深度學(xué)習(xí)是在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程。在這個(gè)過程中，學(xué)生開展從具體到抽象、運(yùn)算與推理、幾何直觀、數(shù)據(jù)分析和問題解決等為重點(diǎn)的思維活動(dòng)，獲得數(shù)學(xué)核心知識(shí)、把握數(shù)學(xué)的本質(zhì)和思想方法、提高思維能力、發(fā)展核心素養(yǎng)，形成積極的情感、態(tài)度和正確的價(jià)值觀，逐漸成為既具獨(dú)立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神的學(xué)習(xí)者。

從化學(xué)和數(shù)學(xué)兩個(gè)學(xué)科對(duì)深度學(xué)習(xí)的理解中可以看到，深度學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的基本思路是相似的，但學(xué)生面對(duì)的學(xué)習(xí)主題和教學(xué)過程中重點(diǎn)聚焦的高階思維是不同的，挑戰(zhàn)性的主題來源于學(xué)科核心內(nèi)容的性質(zhì)，學(xué)科的高級(jí)思維體現(xiàn)了學(xué)科自身的特點(diǎn)。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)整體學(xué)習(xí)，關(guān)注學(xué)習(xí)過程中的多維表征?！白詈玫膶W(xué)習(xí)就是整體學(xué)習(xí)。除了情感的參與，還需要有整體的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，不能碎片化。碎片化的學(xué)習(xí)只能積累一些無效的記憶。它也不能激活其他知識(shí)。有效的記憶和理解總是在一個(gè)整體的知識(shí)框架里頭，它能以誘導(dǎo)別的知識(shí)，別的知識(shí)也可以誘導(dǎo)它?！保?0］這一特征決定了深度學(xué)習(xí)理念下的課堂變革與以往的許多課堂改革有明顯的區(qū)別。

以往的課堂教學(xué)變革更多的在于形式上的變革，而沒有關(guān)注課堂教學(xué)本質(zhì)的變革，往往給人以錯(cuò)誤的信息和走捷徑的指引。似乎按照某種方法，遵循某些環(huán)節(jié)，就可以實(shí)現(xiàn)有效的課堂教學(xué)變革。數(shù)以百計(jì)的教學(xué)模式與教學(xué)方法，多以形式上的幾環(huán)節(jié)、幾步驟、幾階段的方式命名，更有具體到哪個(gè)環(huán)節(jié)幾分鐘，不同環(huán)節(jié)次序的變換構(gòu)成不同的教學(xué)方式。教師也樂此不疲地模仿和運(yùn)用各種花樣翻新的教學(xué)方法，以期進(jìn)行課堂教學(xué)改革的嘗試，試圖達(dá)到提高課堂教學(xué)效果的目的。其實(shí)這樣的所謂變革只是表面的、形式上的，解決一時(shí)一事，或個(gè)別案例。對(duì)長(zhǎng)遠(yuǎn)的課堂變革不起作用，對(duì)具體到一個(gè)學(xué)科，一個(gè)主題的教學(xué)往往不能奏效。

對(duì)于這樣的課堂變革可以從一般的教育學(xué)和心理學(xué)的理論、模式與方法中找到根據(jù)，或者說這些教學(xué)模式與方法是從教育學(xué)或心理學(xué)的某種理論衍生出來的。我們可以從早期的赫爾巴特，凱洛夫，加涅，到現(xiàn)代的布魯納、布魯姆、結(jié)構(gòu)主義、建構(gòu)主義、發(fā)生認(rèn)識(shí)論等所提倡的教學(xué)模式與方法找到依據(jù)。這些理論與模式無疑具有其價(jià)值與意義，對(duì)課堂教學(xué)具有指導(dǎo)性。但從這些理論直接派生出來的教學(xué)模式與方法，很難說適應(yīng)不同的學(xué)科和不同學(xué)科中不同主題的教學(xué)。邏輯上一定要將某些教育的或心理的理論與學(xué)科教學(xué)相結(jié)合。多少年來人們?cè)噲D做這樣的工作，其中各學(xué)科課程與教學(xué)所研究的正是這方面的事情。但令人遺憾的是，學(xué)科課程與教學(xué)遵循的仍然是從教育學(xué)或心理學(xué)衍生出來的一套體系。這樣就導(dǎo)致課堂教學(xué)的實(shí)質(zhì)性的問題得不到解決。

真正的課堂變革應(yīng)當(dāng)是從學(xué)科的本質(zhì)出發(fā)，針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的需求，以及學(xué)科內(nèi)容的本質(zhì)特征提煉學(xué)習(xí)主題，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，將教育學(xué)、心理學(xué)的理論與方法整合到學(xué)科和學(xué)科的具體主題的教學(xué)研究之中，設(shè)計(jì)有針對(duì)性的具體的呈現(xiàn)方式與教學(xué)策略，形成具有個(gè)性化的教學(xué)方案。因此，一個(gè)具體的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)方案，應(yīng)該是獨(dú)特的具體的設(shè)計(jì)，進(jìn)而方案的實(shí)施過程更是生成性的和伴隨教學(xué)進(jìn)程而變化的課堂決策的結(jié)果。所以，課堂變革的基礎(chǔ)在于教師對(duì)所教學(xué)科的本質(zhì)的理解，對(duì)兒童學(xué)習(xí)的理解，以及一般教育學(xué)知識(shí)的運(yùn)用。學(xué)科本質(zhì)的理解包括學(xué)科知識(shí)的掌握，學(xué)科價(jià)值的認(rèn)知，學(xué)科內(nèi)容的來龍去脈，以及特定學(xué)科內(nèi)容的把握等。兒童的理解包括某一階段兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)的一般特征，以及兒童學(xué)習(xí)特定內(nèi)容的特征、困惑和前概念等。教育學(xué)知識(shí)的運(yùn)用是對(duì)教育學(xué)一般原理的掌握，以及運(yùn)用于特定內(nèi)容教學(xué)的策略與方法等。因此，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)是教師創(chuàng)造性工作的結(jié)果，課堂教學(xué)變革是與教師創(chuàng)造性勞動(dòng)分不開的。與其為教師提供普遍適用的教學(xué)模式與方法，不如為教師提供基本的課堂變革的思路和原則，提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，使教師能夠獨(dú)立地創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)和實(shí)施每一節(jié)課堂教學(xué)，使課堂教學(xué)變革成為具有活力的源頭活水。

深度學(xué)習(xí)教學(xué)理念為教師提供一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的基本思路，不同學(xué)科教師需要依據(jù)本學(xué)科的特征，以及對(duì)具體內(nèi)容的理解和學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的把握，創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)具有個(gè)性的課堂教學(xué)方案。深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)圍繞學(xué)科內(nèi)容、學(xué)生理解、學(xué)科教學(xué)這三個(gè)課堂教學(xué)的基本要素展開。學(xué)科教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與組織以學(xué)科特定內(nèi)容和學(xué)生對(duì)該內(nèi)容的學(xué)習(xí)狀況的分析和理解為基礎(chǔ)，也是連接學(xué)科內(nèi)容與學(xué)生理解的橋梁和紐帶。三個(gè)要素各包含了若干基本特征，形成三者之間復(fù)雜的動(dòng)態(tài)關(guān)系（見圖1）。深度學(xué)習(xí)的課堂變革正是基于這三個(gè)要素及其關(guān)系的深刻理解與把握實(shí)現(xiàn)的。

圖1：深度學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)思路

深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)基于教師對(duì)學(xué)科本質(zhì)和學(xué)生學(xué)習(xí)的具體的深入的理解，建立學(xué)科的特定內(nèi)容與學(xué)生學(xué)習(xí)特征之間的橋梁?；趯?duì)學(xué)科知識(shí)、學(xué)生理解和學(xué)科教學(xué)這三個(gè)要素及其之間關(guān)系的理解，從深度學(xué)習(xí)的視角，以小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科為例對(duì)深度學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)的基本策略做簡(jiǎn)要分析。

（一）基于學(xué)科核心內(nèi)容提煉學(xué)習(xí)主題，實(shí)現(xiàn)少量主題的深度覆蓋

深度學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師引導(dǎo)下圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題開展的有意義學(xué)習(xí)活動(dòng)。深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)從學(xué)生當(dāng)前學(xué)習(xí)的特定的學(xué)科內(nèi)容的整體分析開始，針對(duì)學(xué)科核心內(nèi)容的本質(zhì)特征和學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的需求，提煉學(xué)習(xí)主題，組織學(xué)習(xí)活動(dòng)。

核心內(nèi)容是一個(gè)學(xué)科中具有共同要素的主要內(nèi)容或關(guān)鍵內(nèi)容，這些內(nèi)容是聯(lián)系學(xué)科中各部分的中心和紐帶。核心內(nèi)容反映學(xué)科的基本問題，是一個(gè)學(xué)科形成穩(wěn)定的內(nèi)容結(jié)構(gòu)后保持不變的基本內(nèi)容。每個(gè)核心內(nèi)容都能整合或解釋學(xué)科體系中的其他相關(guān)內(nèi)容。學(xué)科核心內(nèi)容在學(xué)科本質(zhì)上有共同性，在思維方式上有同一性，在學(xué)習(xí)方式上具有共同特征，在教學(xué)設(shè)計(jì)上具有一致的核心要素。以數(shù)學(xué)學(xué)科為例，“數(shù)的認(rèn)識(shí)”是義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的一組具有共同的本質(zhì)特征的重要內(nèi)容。數(shù)的認(rèn)識(shí)包括整數(shù)、小數(shù)、分?jǐn)?shù)、有理數(shù)等，這些內(nèi)容在學(xué)科本質(zhì)上都具有抽象的特征，自然數(shù)的認(rèn)識(shí)是從數(shù)量抽象為數(shù)，分?jǐn)?shù)和有理數(shù)是對(duì)具體的數(shù)量或關(guān)系的抽象表達(dá)。由于這樣一組核心內(nèi)容有共同的本質(zhì)特征，認(rèn)識(shí)和理解這些內(nèi)容的關(guān)鍵的思維方式都是從具體的數(shù)量和關(guān)系中抽象出數(shù)這樣的特點(diǎn)；同樣，學(xué)生學(xué)習(xí)這類知識(shí)時(shí)所遇到的關(guān)鍵問題也有共同的特征，他們都可能只停留在具體的數(shù)量的認(rèn)識(shí)水平，都可能對(duì)于數(shù)的認(rèn)識(shí)產(chǎn)生某種誤解，或不理解抽象的數(shù)字所表達(dá)的真實(shí)的含意；因此，在“數(shù)的認(rèn)識(shí)”內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，就要抓住這類內(nèi)容教學(xué)的核心要素，作為課堂教學(xué)的突破口。如在具體的情境中使學(xué)生經(jīng)歷由數(shù)量到數(shù)的過程，為學(xué)生設(shè)計(jì)探究數(shù)的抽象意義的情境等?！皵?shù)的認(rèn)識(shí)”是數(shù)學(xué)學(xué)科中重要的“核心內(nèi)容”，“數(shù)的認(rèn)識(shí)”是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的開始，也是一切后繼的數(shù)學(xué)內(nèi)容所必須的知識(shí)基礎(chǔ)。以某一個(gè)階段的數(shù)的認(rèn)識(shí)為主題進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)，對(duì)于這一類內(nèi)容的學(xué)習(xí)具有示范的價(jià)值，也可以覆蓋更多的這類內(nèi)容的學(xué)習(xí)。

從學(xué)科核心內(nèi)容出發(fā)提煉教學(xué)的主題，目的在于把教學(xué)的重點(diǎn)放在該主題所反映的思維方法，在理解與掌握知識(shí)的過程中，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和解決問題的能力。聚焦核心內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)，可以實(shí)現(xiàn)“由少量主題的深度覆蓋代替所有主題的簡(jiǎn)單覆蓋”［11］，達(dá)到舉一反三、事半功倍的作用。因?yàn)楹诵膬?nèi)容往往是一組內(nèi)容，是一個(gè)學(xué)科的內(nèi)容群。著眼于核心內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)是解決一類問題，而不是一個(gè)問題。深度學(xué)習(xí)將重點(diǎn)放在學(xué)科核心內(nèi)容上目的就在于通過核心內(nèi)容的主題的整體分析與深度探究，解決某一學(xué)段與之相關(guān)具有代表性的一類問題，這一問題的理解與把握，特別是這類問題所反映的思維與能力的形成，對(duì)于學(xué)生整體理解把握學(xué)科知識(shí)和學(xué)科素養(yǎng)的提升有重要意義。

（二）基于核心內(nèi)容本質(zhì)與學(xué)情分析，確定以學(xué)科高階思維為重點(diǎn)的教學(xué)目標(biāo)

深度學(xué)習(xí)是以學(xué)科核心內(nèi)容為線索的教學(xué)設(shè)計(jì)，主要的目標(biāo)在于通過對(duì)核心知識(shí)的理解與掌握的過程，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維和關(guān)鍵能力。某一個(gè)具體內(nèi)容所蘊(yùn)含的高階思維和關(guān)鍵能力是什么，怎樣確定一個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容中應(yīng)當(dāng)聚焦的高階思維和關(guān)鍵能力，這需要對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行單元整體分析。核心內(nèi)容的單元整體分析的過程是從學(xué)科本質(zhì)的分析和學(xué)情分析中，提煉教學(xué)主題的核心知識(shí)、高階思維和關(guān)鍵能力。核心的教學(xué)目標(biāo)的提煉，是對(duì)單元內(nèi)容的整體分析的結(jié)果。

單元內(nèi)容的整體分析，包括對(duì)這一內(nèi)容的數(shù)學(xué)本質(zhì)的分析，和針對(duì)這一內(nèi)容的學(xué)情分析。一是對(duì)學(xué)科內(nèi)容本質(zhì)的分析，包括該內(nèi)容的知識(shí)與技能，知識(shí)之間的聯(lián)系，相關(guān)的數(shù)學(xué)思想和方法等；二是對(duì)該內(nèi)容的學(xué)情分析，即這一階段學(xué)生學(xué)習(xí)該內(nèi)容的基礎(chǔ)和準(zhǔn)備，可能的困惑與問題。在整體分析的基礎(chǔ)上確定核心內(nèi)容的單元整體目標(biāo)。如“數(shù)的認(rèn)識(shí)”這一核心內(nèi)容，“小數(shù)意義”是典型的“數(shù)的認(rèn)識(shí)”核心知識(shí)的單元?！靶?shù)意義”單元，包括小數(shù)意義、小數(shù)性質(zhì)、小數(shù)比較大小等；小數(shù)意義與整數(shù)、分?jǐn)?shù)有共同之處，也有其特定的含意。小數(shù)意義理解的關(guān)鍵在于小數(shù)部分的單位的建立與位值的理解。學(xué)生的基礎(chǔ)是，已經(jīng)有了小數(shù)初步認(rèn)識(shí)，整數(shù)的十進(jìn)制計(jì)數(shù)法等知識(shí)。溝通整數(shù)與小數(shù)的關(guān)系，理解小數(shù)數(shù)位的位值可能會(huì)存在一些困惑。教學(xué)重點(diǎn)在于利用情境，以及小數(shù)的初步認(rèn)識(shí)理解小數(shù)，建立小數(shù)概念。

在分析小數(shù)意義的學(xué)科本質(zhì)的基礎(chǔ)上，分析不同版本的教材。整體分析這一單元的教材呈現(xiàn)，包括例題和習(xí)題的設(shè)計(jì)，例題是怎么呈現(xiàn)的，為什么這樣呈現(xiàn)，例題之間的關(guān)系等。如，人教版教材“小數(shù)的意義和性質(zhì)”安排在四下，用測(cè)量的情境呈現(xiàn)，“在進(jìn)行測(cè)量和計(jì)算時(shí)，往往不能正好量得整數(shù)的結(jié)果，這時(shí)也常用小數(shù)來表示”［12］。通過展示測(cè)量時(shí)對(duì)于不到1米的量，用米怎樣表示，用這個(gè)情境引出零點(diǎn)幾米的表示時(shí)需要小數(shù)。

蘇教版教材“小數(shù)的意義和性質(zhì)”安排在五上，教材例1的呈現(xiàn)方式是，“1分米等于幾分之幾米，寫成小數(shù)是多少米，3分米呢？”［13］。也是說小數(shù)和測(cè)量有關(guān)系，把一個(gè)比較小的數(shù)量用一個(gè)大的單位來表示，就是小數(shù)。那么為什么要把一個(gè)小的數(shù)量用一個(gè)大的單位來表示？教材使用的情境不同，但都反映這一內(nèi)容的學(xué)科本質(zhì)。教學(xué)中如何選擇和使用情境，需要教師根據(jù)實(shí)際情況確定。

學(xué)情分析是學(xué)生學(xué)習(xí)這個(gè)內(nèi)容的基礎(chǔ)和準(zhǔn)備，以及可能出現(xiàn)的困惑和問題?！皵?shù)的認(rèn)識(shí)”內(nèi)容的學(xué)情分析，應(yīng)關(guān)注這樣幾個(gè)問題：一是針對(duì)具體內(nèi)容，分析學(xué)生對(duì)于數(shù)的理解與認(rèn)識(shí)上的特征。學(xué)情分析針對(duì)所教內(nèi)容，不是針對(duì)某一個(gè)例題，而是針對(duì)這一個(gè)單元學(xué)生可能有什么問題，知道在這個(gè)整體中最重要的問題是什么，然后引導(dǎo)學(xué)生在這里下功夫去深入探究，其他的問題就可以迎刃而解；二是關(guān)注不同學(xué)生在學(xué)習(xí)該內(nèi)容時(shí)可能表現(xiàn)。學(xué)生學(xué)習(xí)小數(shù)意義時(shí)可能會(huì)出現(xiàn)什么情況，在哪些地方學(xué)生可以產(chǎn)生困惑，如學(xué)生對(duì)十分位、百分位上的數(shù)的數(shù)值的理解等，老師要心里有數(shù)，重要的是還要知道不同的學(xué)生可能會(huì)怎么樣，可能有哪些不同的理解；三是找出學(xué)習(xí)這個(gè)內(nèi)容的“前概念”，學(xué)習(xí)小數(shù)意義時(shí)學(xué)生的前概念是什么，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)的時(shí)候要特別關(guān)注前，如學(xué)生對(duì)整數(shù)的數(shù)位及其值的理解，學(xué)生認(rèn)為小數(shù)就是元角分，小數(shù)是很小的數(shù)等，了解學(xué)生的前概念，才能由此引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，了解學(xué)生學(xué)習(xí)小數(shù)意義的前概念，才能想辦法設(shè)計(jì)出有針對(duì)性的情境和問題；四是學(xué)情分析發(fā)生在課前，也發(fā)生在課中。課前的學(xué)情分析是重要的，但課前的教學(xué)設(shè)計(jì)不是能了解學(xué)生所有可能的表現(xiàn)，好的老師可能對(duì)學(xué)生了解得會(huì)多一點(diǎn)，但不可能了解學(xué)生的所有的表現(xiàn)，課堂教學(xué)中給學(xué)生一些表現(xiàn)的空間，尋找那些值得討論、值得思考的重要信息，這樣才能使課堂教學(xué)有深度，有思考。

在上述分析的基礎(chǔ)上，明確該內(nèi)容的目標(biāo)重點(diǎn)在于基于原有的小數(shù)初步認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)，利用小數(shù)與整數(shù)在計(jì)數(shù)制上的共同之處，重點(diǎn)使學(xué)生理解小數(shù)部分的單位的建立與位值，把小數(shù)的認(rèn)識(shí)與整數(shù)的認(rèn)識(shí)建立起聯(lián)系，由對(duì)小數(shù)的初步的直觀的認(rèn)識(shí)（在三年級(jí)主要是以元角分為依托的對(duì)小數(shù)的認(rèn)識(shí)），擴(kuò)展到對(duì)小數(shù)的意義的理解（在抽象的水平上從數(shù)位與數(shù)位上的值的意義上理解小數(shù)），并將小數(shù)的意義用于具體的數(shù)量的解釋。這些目標(biāo)包括知識(shí)、能力、情感與核心素養(yǎng)。

單元整體分析在于從整體上理解一組內(nèi)容，理解某一個(gè)具體內(nèi)容的來龍去脈。把具體內(nèi)容的教學(xué)放在一個(gè)核心內(nèi)容群中考慮，整體分析與整體設(shè)計(jì)教學(xué)，才能分清內(nèi)容的重點(diǎn)和難點(diǎn)，明確教學(xué)的主與次，集中力量解決關(guān)鍵的核心的問題，在次基礎(chǔ)上相關(guān)的問題的學(xué)習(xí)就迎刃而解，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)就有了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

（三）創(chuàng)設(shè)針對(duì)性的問題情境，引起學(xué)生認(rèn)知沖突

在單元整體分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，首先要針對(duì)重點(diǎn)的教學(xué)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)有意義的問題情境。有意義的問題情境應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)所學(xué)內(nèi)容的數(shù)學(xué)本質(zhì)，引發(fā)探究與思考的“大問題”，引起學(xué)生的認(rèn)知沖突，使其成為深度探究之源。其基本的特征包括：一是與學(xué)生學(xué)習(xí)該內(nèi)容的前概念密切相關(guān)，兒童現(xiàn)有的知識(shí)與方法可能有助于學(xué)生對(duì)新知識(shí)的理解，也可能使學(xué)生產(chǎn)生混淆或干擾，設(shè)計(jì)問題情境時(shí)，要充分考慮可能會(huì)影響學(xué)生對(duì)新知識(shí)的理解，又不應(yīng)該繞開的前概念，針對(duì)這樣的前概念創(chuàng)設(shè)問題情境就會(huì)引起學(xué)生的認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望；二是體現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)科本質(zhì)，針對(duì)核心內(nèi)容的學(xué)科本質(zhì)創(chuàng)設(shè)問題情境有助于引起學(xué)生的探究與思考，促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的真正理解，也會(huì)產(chǎn)生舉一反三的效果；三是有助于發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，深度學(xué)習(xí)的目的在于促進(jìn)學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升，問題情境引發(fā)的深度探究不僅指向知識(shí)技能，更應(yīng)促進(jìn)學(xué)生深度思考，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)；四是引起全體學(xué)生的積極參與和持續(xù)探究，問題情境不是面對(duì)少數(shù)人的高深的情境，是全體學(xué)生都能參與探究，并且不斷產(chǎn)生新的問題，引起深度思考，從中獲益的情境。

特級(jí)教師吳正憲在“小數(shù)意義”教學(xué)設(shè)計(jì)中，充分利用學(xué)生已經(jīng)有的小數(shù)初步認(rèn)識(shí)和整數(shù)認(rèn)識(shí)的前概念，設(shè)計(jì)了兩個(gè)有密切關(guān)聯(lián)的情境，以此暴露學(xué)生的思維，引發(fā)學(xué)生探究與思考的“大問題”。

從上兩個(gè)教學(xué)片段中我們可以看到，吳老師呈現(xiàn)的教學(xué)情境是基于對(duì)小數(shù)意義這一核心內(nèi)容設(shè)計(jì)的，試圖從情境中體現(xiàn)小數(shù)本質(zhì)（單位的細(xì)分，產(chǎn)生更小的計(jì)數(shù)單位—百分位），情境中充分考慮的學(xué)生小數(shù)意義的前概念（小數(shù)的初步認(rèn)識(shí)，知道小數(shù)表示元角分等），暴露出學(xué)生有關(guān)小數(shù)的想法，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生探究與思考的“大問題”（陰影部分表示什么）。

基于問題情境引發(fā)的關(guān)鍵問題，引起學(xué)生的認(rèn)知沖突。學(xué)生針對(duì)“現(xiàn)在還能用0．6表示陰影部分嗎？”這一問題有不同的思考，用什么樣的數(shù)表示成為討論的焦點(diǎn)。學(xué)生的思考反映了學(xué)生對(duì)于小數(shù)的不同層次和不同水平的理解。也反映了學(xué)生對(duì)這一主題的表面理解到深層次理解的過程。學(xué)生在這種認(rèn)知沖突中產(chǎn)生思考，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中的探究與深層次的思考正是在這個(gè)過程中出現(xiàn)和發(fā)展的。引起學(xué)生的認(rèn)知沖突，充分利用學(xué)生的認(rèn)知沖突進(jìn)行教學(xué)決策，組織教學(xué)進(jìn)程，是有效的數(shù)學(xué)教學(xué)的重要特征。

學(xué)生的學(xué)習(xí)正是在樣的獨(dú)立的思考中，在不同觀點(diǎn)的交流中，在批判質(zhì)疑、反思改正中產(chǎn)生的。

（四）組織多樣化深度探究活動(dòng)，提升學(xué)生綜合素養(yǎng)

教學(xué)中的深度探究由問題情境引發(fā)，在解決認(rèn)知沖突中展開，在不斷解決問題的過程中，實(shí)現(xiàn)知識(shí)技能與思考能力兩個(gè)維度的核心目標(biāo)。在深度探究過程中，教師和學(xué)生都應(yīng)當(dāng)清楚地了解需要解決的問題，始終圍繞教學(xué)的重點(diǎn)目標(biāo)進(jìn)行探究活動(dòng)。深度學(xué)習(xí)的過程往往是層層深入的過程，問題情境一般會(huì)引出一個(gè)“大問題”，大問題一般不會(huì)一個(gè)回合就解決，往往會(huì)分解為“問題串”，在解決了一個(gè)問題后，又會(huì)提出新的問題，在不斷解決問題的過程中，使“大問題”得到最終解決，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)追求的兩個(gè)維度的目標(biāo)。

活動(dòng)可以是多樣的，可以是不同方法的組合，但活動(dòng)要體現(xiàn)內(nèi)容的數(shù)學(xué)本質(zhì)，要圍繞認(rèn)知沖突，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。小數(shù)意義的數(shù)學(xué)本質(zhì)就是單位的細(xì)分，在細(xì)分后那個(gè)單位上的值。重點(diǎn)的教學(xué)目標(biāo)是理解不同數(shù)位上的數(shù)表示不同的價(jià)值，特別是小數(shù)部分的數(shù)位。教學(xué)的重點(diǎn)是圍繞這一教學(xué)目標(biāo)展開（見以下教學(xué)片段）。

在這個(gè)教學(xué)過程中，學(xué)生體會(huì)小數(shù)的數(shù)位上的數(shù)字所表示的含意，體會(huì)0.1，0.01，0.001的意義。

數(shù)學(xué)教學(xué)要讓學(xué)生經(jīng)歷從不懂到懂的過程。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)可以是獨(dú)立思考，小組活動(dòng)，同桌討論，師生對(duì)話，生生對(duì)話等等。每一種方法都有其獨(dú)特之處，教師可以根據(jù)教學(xué)進(jìn)程的需要選擇使用。但是一定要給學(xué)生獨(dú)立思考的時(shí)間，讓學(xué)生靠自己的想法來解決問題，暴露不同學(xué)生的想法。最后要聚焦發(fā)展學(xué)生的能力或者核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)不是刻意去追求，而是在精心設(shè)計(jì)的教學(xué)過程中自然地體現(xiàn)出來。只有這樣，我們才能夠把教學(xué)引向深入。

深度學(xué)習(xí)為課堂變革提供了一個(gè)新的思路。深度學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)與實(shí)施需要教師對(duì)學(xué)科、對(duì)學(xué)生、對(duì)教學(xué)有正確的理解，在此基礎(chǔ)上創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)的設(shè)計(jì)與組織。