為了促進高中學(xué)生個性成長，推進高中學(xué)校特色發(fā)展，從2014年開始上海和浙江全面推行基于學(xué)生選擇的高考新政。高考新政旨在給予學(xué)生更多的教育選擇權(quán)，讓他們按照自己的潛力與興趣選擇高考學(xué)科，并通過高考學(xué)科的自由組合實現(xiàn)拓展興趣和發(fā)展個性的育人目標(biāo)。由于“一統(tǒng)天下”的行政班教學(xué)無法滿足學(xué)生的個性化選擇，所以自主選擇高考學(xué)科的權(quán)利，直接催生了“走班教學(xué)”在上海和浙江兩地高中學(xué)校的大面積普及和深度嘗試。于是，教學(xué)任務(wù)原本就異常繁重的高中學(xué)校，走班教學(xué)的普及“激化”并進一步“引發(fā)”了大量的課堂教學(xué)問題?！白甙嘀茷閷W(xué)生提供了相當(dāng)數(shù)量的可供選擇的課程，擴大了學(xué)生自主選擇空間的同時，由于學(xué)生興趣廣泛而又不穩(wěn)定，容易導(dǎo)致盲目選課，造成課程結(jié)構(gòu)不合理現(xiàn)象。同時，由于任課教師對學(xué)生的基本情況不了解，導(dǎo)致教師難以依據(jù)學(xué)生的情況進行有針對性的教學(xué)。此外，由于不同模塊選修的學(xué)生基礎(chǔ)不同，在對學(xué)生進行評價和考核上亦存在困難?！?/span>為此，本文力圖梳理上海和浙江兩地高中學(xué)校在推進走班教學(xué)時遇到的問題，提出在高中學(xué)校實現(xiàn)走班教學(xué)的實施路徑，建設(shè)有效落實走班教學(xué)的保障機制，促進高考新政的有效落地與順利推廣，真正實現(xiàn)高中學(xué)生的個性成長與高中學(xué)校的特色發(fā)展。

一、由走班教學(xué)引發(fā)的教學(xué)問題

為了有效利用有限的教育教學(xué)資源，我國的高中教學(xué)普遍采用行政班教學(xué)模式，這樣的教學(xué)模式既能高效率地實現(xiàn)知識的集體傳授，又有利于教師課堂教學(xué)的順利開展，即使課堂教學(xué)有所不足，也可以通過課后輔導(dǎo)來進行彌補，可以通過班主任管理來營造班集體的學(xué)習(xí)氛圍。盡管行政班教學(xué)有利于教育教學(xué)活動的順利開展，有利于知識的傳授，但卻無法滿足高中生個性化學(xué)習(xí)需求，讓越來越多的學(xué)生覺得學(xué)習(xí)是一種責(zé)任或者義務(wù)，而不是自己的需要和責(zé)任。為此，走班教學(xué)的出現(xiàn)旨在扭轉(zhuǎn)這種格局，希望在賦予學(xué)生選擇學(xué)科和課程權(quán)利的情況下，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培育學(xué)生的自主學(xué)習(xí)精神，推動學(xué)生的個性化成長。但是，從傳統(tǒng)的行政班教學(xué)轉(zhuǎn)向走班教學(xué)，在這個轉(zhuǎn)型過程中，會遭遇到諸多的問題，有些問題是走班教學(xué)帶來的問題，但更多的問題是走班教學(xué)需要破解的問題。

走班教學(xué)遇到的第一個問題，是走散了原來的行政班，但教學(xué)班卻還有待學(xué)科教師來建立。“選課或分層走班打破了原來固化的行政班教育秩序和組織結(jié)構(gòu)，由此產(chǎn)生許多新的問題，如班主任作用弱化，集體榮譽感和團隊歸屬感削弱，德育工作面臨挑戰(zhàn)，行政班與教學(xué)班交匯地帶可能出現(xiàn)的管理真空，傳統(tǒng)的教育理念、方法、手段、途徑及模式等已不再適合。”事實上，在行政班教學(xué)時，班集體建設(shè)很自然是班主任的事，姑且不論座位怎么編排，班干部怎么選派，班級規(guī)則和規(guī)約如何形成，甚至學(xué)科教師的科代表都可能安排好了，在學(xué)科教師課堂上如果有學(xué)生不遵守紀(jì)律，班主任有時還會替學(xué)科教師整治?？傊?，行政班教學(xué)是先有了行政班，然后再請學(xué)科教師去教學(xué)，學(xué)科教師的任務(wù)主要是教學(xué)，對行政班建設(shè)并不承擔(dān)多大責(zé)任?？墒?，在走班教學(xué)時，行政班因為學(xué)生的走動而消失了，來自不同行政班的同學(xué)同時進入了學(xué)科教師的教室，大家由于選擇了這位教師的課，對這位教師可能非常熟悉了，但教師對來自不同行政班的同學(xué)卻非常陌生，更不要說如何把這個班組織成一個集體了。更糟糕的事還在于，這些來自于不同行政班的同學(xué)，當(dāng)這節(jié)課下課后還得匆忙地奔向下一個教室，更沒有給學(xué)科教師認識、熟悉和組織他們的機會。事實上，對于一些內(nèi)向的教師，往往在過了大半個學(xué)期之后，都認不全自己教學(xué)班上的同學(xué)，更不要說教學(xué)班里同學(xué)之間關(guān)系熟悉到了什么程度。

走班教學(xué)遇到的第二個問題，是學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差距更大了，學(xué)科知識的掌握程度分化更大。在高中學(xué)校組建不同的班級時，要么以學(xué)生的學(xué)習(xí)能力為標(biāo)準(zhǔn)，具體表現(xiàn)就是學(xué)生的學(xué)習(xí)水平；要么以學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣為標(biāo)準(zhǔn)，具體表現(xiàn)是學(xué)生對學(xué)科和教師的自主選擇。傳統(tǒng)的行政班之所以稱之為行政班，就表明組建這個班級的標(biāo)準(zhǔn)，并不是學(xué)生自主選擇的結(jié)果，而是學(xué)校對學(xué)生進行行政編排的結(jié)果，而行政編排的基本原則就是學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。在教學(xué)班中，學(xué)生之所以愿意到這位教師的課堂中來，一方面是他們對這個學(xué)科的興趣所致，另一方面是他們對這位教師的信任所致，所以教學(xué)班的形成是以學(xué)生的興趣為原則。教學(xué)班的組建過程尊重了學(xué)生對學(xué)科和學(xué)科教師的興趣與信任，但對學(xué)科和學(xué)科教師有著同樣興趣和信任的學(xué)生，并不意味著他們的學(xué)習(xí)水平也是一致的，與相對嚴格地按照學(xué)習(xí)水平組建起來的行政班，往往他們學(xué)習(xí)能力之間的差距更大，他們學(xué)科學(xué)習(xí)水平的分化也更大，這對學(xué)科教師的課堂教學(xué)來講是個不小的挑戰(zhàn)。

走班教學(xué)遇到的第三個問題，是學(xué)生開始走班學(xué)習(xí)后，教師給予他們課余輔導(dǎo)的機會更少了。目前以“教師講”和“學(xué)生聽”為主導(dǎo)的課堂教學(xué)模式，有利于教師的知識講授，但最不利的是學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)。盡管我們希望改變教師的教學(xué)理念，在課堂教學(xué)中把更多的時間和機會還給學(xué)生，發(fā)揮他們在課堂中的主體地位，讓學(xué)生“在知識表面上的聽”過度到學(xué)生“在知識深度上的學(xué)”。這種理念是容易接受的，但要顛覆目前教師講和學(xué)生聽的現(xiàn)狀，還是非常困難的，教師為什么要讓出自己在課堂教學(xué)中的優(yōu)勢地位呢，即使教師在課堂教學(xué)中讓度了課堂教學(xué)中的主體功能，學(xué)生就愿意重返課堂嗎，他們就有能力重返課堂嗎？于是，為了彌補學(xué)生學(xué)習(xí)在課堂中的缺失，就給學(xué)生布置了大量的課后作業(yè)，并為學(xué)生提供及時的課余輔導(dǎo)機會，保證學(xué)生的學(xué)習(xí)能夠跟上教師的教學(xué)?？墒?，在走班教學(xué)時，學(xué)生下課后要么就去了其他學(xué)科教師的課堂，要么就回到了各自的行政班，學(xué)科教師再對學(xué)生進行課余輔導(dǎo)的機會沒有了，這就導(dǎo)致學(xué)生的“學(xué)科學(xué)習(xí)”越發(fā)的滯后于教師的“課堂教學(xué)”。

走班教學(xué)遇到的第四個問題，是隨著學(xué)生在不同教學(xué)班的走動學(xué)習(xí)，對學(xué)生的全面了解變得更難。在行政班里，既有班主任對學(xué)生的全面發(fā)展負責(zé)任，而且學(xué)科教師隊伍也是以行政班為單元來組建的，所以大家都愿意去了解學(xué)生在其他學(xué)科學(xué)習(xí)上的表現(xiàn)，并據(jù)此調(diào)整自己的學(xué)科教學(xué)，促進學(xué)生在所有學(xué)科上的全面發(fā)展?？墒牵?dāng)學(xué)生在不同教學(xué)班走動后，學(xué)科教師很難了解學(xué)生在其他學(xué)科教師課堂上的表現(xiàn)，很難了解學(xué)生在其他學(xué)科學(xué)習(xí)上的學(xué)業(yè)成績，更難了解學(xué)生更加全面的學(xué)校生活和思想狀態(tài)。于是，學(xué)科教師在自己的教學(xué)班上，會更專注于學(xué)生在所教學(xué)科上的學(xué)習(xí)和發(fā)展，與此同時失去的，則是對學(xué)生的思想與情感的了解，對學(xué)生能力與未來發(fā)展的指導(dǎo)，可能這樣的課堂會更加精彩，學(xué)生在這門學(xué)科上的學(xué)習(xí)更有成效，但不一定能促進學(xué)生全面發(fā)展。

二、搭建走班教學(xué)的實踐路徑

從行政班教學(xué)向走班教學(xué)轉(zhuǎn)換，真正令教師們難以適應(yīng)的，并不是教學(xué)過程發(fā)生了多大變化，而是教學(xué)感受完全不一樣的，似乎該怎么上課還是怎么上課，但課堂上學(xué)生之間似乎沒有了“同學(xué)”的感覺，每個人都是為上課而來，也是為上課而去，很少有人去關(guān)心身邊的同學(xué)和上課的班級；學(xué)生聽課的時候也急于甄別這堂課有無價值，都希望這堂課對得起自己跑一趟，要是覺得這堂課意義不大，就開始休息起來或者看下一節(jié)課的內(nèi)容，為下一節(jié)課做好知識和體力上的準(zhǔn)備；教師自己也感覺和學(xué)生之間的關(guān)系更加淡薄，因為過了下課時間，甚至還沒有來得及喊“下課”，這群學(xué)生就飛也似的“沖”向了其他教師的課堂，甚至讓教師覺得，這還是自己的學(xué)生嗎？因此，走班教學(xué)的出現(xiàn)，并不是要新建一種課堂教學(xué)模式，而是要重新形成一種課堂教學(xué)生態(tài)，可能教學(xué)過程會發(fā)生變化，但這并不是主要的，更重要的是要重新理解走班教學(xué)帶來的文化轉(zhuǎn)型，并據(jù)此搭建與走班教學(xué)相適應(yīng)的實踐路徑。

只有課前對學(xué)生的全面了解，才可能讓教學(xué)班集體更加成熟。相比于行政班教學(xué)，在上課之前，學(xué)生對學(xué)科教師的了解，勝過學(xué)科教師對學(xué)生的了解程度，畢竟在走班教學(xué)之前學(xué)生經(jīng)歷了選課的過程，表面上是學(xué)生在選擇課程，其實這個過程也是他們在選擇自己喜歡的教師。對于學(xué)科教師來講，在組建教學(xué)班級之前，自己對誰會選擇自己的課程，會有多少人來到自己的學(xué)科課堂，并沒有足夠的了解。為此，學(xué)科教師在與學(xué)生見面之前，需要對學(xué)生的基本情況和學(xué)習(xí)情況有一個全面的了解，除了認識學(xué)生之外，尤其需要在學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)能力和興趣特長上有清楚的把握。由于教學(xué)班只是為單一學(xué)科組建的，而單一學(xué)科只是學(xué)生所學(xué)學(xué)科的一個部分，這就要求教學(xué)班的學(xué)科教師需要了解學(xué)生整體學(xué)習(xí)情況，了解學(xué)生在其他學(xué)科上的表現(xiàn)，由此判斷學(xué)生在自己學(xué)科上的相對優(yōu)勢與劣勢。除了了解學(xué)生綜合學(xué)習(xí)能力之外，還需要把握學(xué)生的興趣與特長，了解學(xué)生的生活態(tài)度與情趣，從而幫助學(xué)生把學(xué)科學(xué)習(xí)的知識與能力，能夠有機地融入學(xué)生的生活和興趣愛好之中，避免學(xué)科知識被學(xué)生成長過程邊緣化；而學(xué)生對所教學(xué)科知識的深刻理解和精準(zhǔn)把握，取決于他們把所學(xué)知識融入自己生活和興趣愛好的程度。

把學(xué)生差異視為教學(xué)資源，用差異教學(xué)讓走班教學(xué)更加有效。盡管教學(xué)班也可以實施分層教學(xué)，讓不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生進入不同的教學(xué)班級，但與行政班分層教學(xué)相比，為了保證學(xué)生在同一教學(xué)層級中有選課走班的機會，就不得不讓教學(xué)班的層級差異變得更大，為學(xué)生的選課走班預(yù)留空間。在行政班里，最極端的情況可以做到一個班就是一個層級；但在走班教學(xué)時，至少得讓學(xué)生在兩個班級間走動起來，那就意味著一個層級必須要有兩個及其以上的班級，于是教學(xué)班里學(xué)生間的差異就自然就變大了。在這種情況下，就需要教師能夠正視學(xué)生之間的差異，把學(xué)生差異當(dāng)作一種教學(xué)資源，推動不同水平同學(xué)之間的互幫互學(xué)，尤其是把不同學(xué)習(xí)水平的同學(xué)組成課堂學(xué)習(xí)小組，而教師則從課堂主導(dǎo)者向課堂組織者轉(zhuǎn)型，從而充分發(fā)揮優(yōu)學(xué)同學(xué)的認知優(yōu)勢，發(fā)揮同學(xué)間相同內(nèi)容不同理解的多元優(yōu)勢。

教學(xué)目標(biāo)從知識傳授轉(zhuǎn)向問題解決，讓走班教學(xué)更有針對性。在行政班教學(xué)中，教師習(xí)慣于在課堂上講授學(xué)科內(nèi)容，然后通過作業(yè)來診斷和鞏固學(xué)生對學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)，并通過作業(yè)批改和課后輔導(dǎo)來幫助學(xué)生解決學(xué)科學(xué)習(xí)碰到的問題。在走班教學(xué)中，教師對學(xué)生進行課后輔導(dǎo)的機會少了，在短暫的課間時間里，學(xué)生急著到下一節(jié)課的教師課堂里去，幾乎沒有時間和教師交流自己的學(xué)習(xí)情況；等學(xué)生放學(xué)后，這些學(xué)生回到了原來的行政班，教師要對整個班級學(xué)生進行輔導(dǎo)也是非常困難的。此外，教師對學(xué)生作業(yè)的掌控能力也弱了，難以通過學(xué)生作業(yè)完成情況，來判斷學(xué)生對學(xué)科內(nèi)容的掌握情況。其實，將學(xué)科知識的學(xué)習(xí)和應(yīng)用相比，學(xué)科知識的學(xué)習(xí)還是相對簡單的，而學(xué)科知識的重構(gòu)與應(yīng)用會更復(fù)雜。可是，在行政班教學(xué)中，教師把相對簡單的新知識的學(xué)習(xí)放到了最重要的位置上，但把知識的重構(gòu)與應(yīng)用放到了課后練習(xí)和輔導(dǎo)環(huán)節(jié)，這樣的教學(xué)安排既加重了教師課后輔導(dǎo)的教學(xué)負擔(dān)，又導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)在重構(gòu)與應(yīng)用環(huán)節(jié)因為沒有得到足夠的指導(dǎo)而低效。因此，在走班教學(xué)時，如果不改變現(xiàn)有的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)科知識的重構(gòu)與應(yīng)用會被進一步弱化，甚至變得不再可能，只有重新調(diào)整課堂教學(xué)流程，將學(xué)生對新知識的學(xué)習(xí)與熟悉盡可能置于聽課之前，為課堂上指導(dǎo)學(xué)生重構(gòu)和應(yīng)用學(xué)科知識空出時間和機會。

建設(shè)基于學(xué)科文化和興趣的班集體，讓走班教學(xué)育人功能更強大。來自于不同班級的學(xué)生，沖著同一學(xué)科，沖著同一門課程，沖著同一教師，來到了同一個教室，組成了一個教學(xué)班?？墒?，一個班是形成了，但一個班集體卻并不一定形成了，從目前的實踐情況來看，哪怕過了一個學(xué)期，有的教學(xué)班不但同學(xué)之間相互不認識，就連教師也不一定認得出所有學(xué)生。在行政班里，有了這個班，就自然有了班主任，而班主任也會在教學(xué)活動之前或者之初，就建立相應(yīng)的班干部隊伍，在班里建立相應(yīng)的班紀(jì)班規(guī)，于是一個基于行政管理的班集體就形成了，正因為有了這樣一個班集體，后續(xù)的學(xué)科教學(xué)和班級生活才得以順利而有效地進行下去。對教學(xué)班來講，盡管沒有教學(xué)班集體，學(xué)科教學(xué)也是可以開展下去的，但失去了師生之間的融洽關(guān)系，失去了班級同學(xué)之間的互幫互助，失去了班級整體的學(xué)習(xí)氣氛和積極向上的精神面貌，學(xué)科教學(xué)的有效性也得大打折扣?！霸诤芏嗳诵哪恐?，走班后的教學(xué)班就是‘教室里坐著教師，學(xué)生上課則來，下課則走’，單純進行學(xué)科教學(xué)的松散組織。其實不然，在教學(xué)班上課，學(xué)科教師負責(zé)所有的管理工作，俗稱‘誰的地盤誰做主’。雖然學(xué)科教師沒有行政權(quán)力，要憑自身的學(xué)識和魅力去征服學(xué)生，看似很有難度，但事實上，因為學(xué)生是自主選課進入了這個教學(xué)班，他們對這個學(xué)科或這位教師往往有先入的情感，所以反而容易進行溝通。同理，同一教學(xué)班的學(xué)生之間也更容易產(chǎn)生共鳴，因為他們在興趣、能力、價值觀上有一定的相似性，更容易形成集體潛意識。”其實，教學(xué)班最大的優(yōu)勢，就是來到這個班級的同學(xué)，對這個學(xué)科有著共同的愛好，甚至對這個教師也有著共同的興趣，學(xué)科教師可以以共同的學(xué)科興趣為基礎(chǔ)，通過在班級里營造深厚的學(xué)科文化，從而形成與行政班不相一致的，不是以組織管理為特征的，而是以學(xué)科興趣和學(xué)科文化為特征的教學(xué)班集體。這樣的班集體并不是對行政班集體的替代，而是與行政班集體形成互補關(guān)系。

三、建構(gòu)走班教學(xué)的保障機制

從行政班教學(xué)轉(zhuǎn)向走班教學(xué)，不僅僅是課堂教學(xué)模式的變化，而是整個課堂教學(xué)生態(tài)在發(fā)生變化，并進而導(dǎo)致學(xué)校教育育人模式的全面轉(zhuǎn)型。也正是由于走班教學(xué)的開展，對教師的課堂教學(xué)掌控能力要求很高，對學(xué)校的教育教學(xué)變革水平要求很高，當(dāng)教師的掌控能力和學(xué)校的變革能力沒有與走班教學(xué)的推進保持同步時，大家往往不會反思自己掌控能力的大與小，更不會度量學(xué)校變革水平的高與低，而是集體批判走班教學(xué)是多么的不好，指責(zé)走班教學(xué)的落實是多么的困難，指出走班教學(xué)的成效是多么的不明顯，最終的結(jié)果并不是想著如何讓自己和學(xué)校與時俱進，而是希望走班教學(xué)能夠早日終結(jié)，重新回到行政班教學(xué)這條雖然是老路，但卻讓人過得安逸與可預(yù)期的道路上來。因此，要在高中學(xué)校推進走班教學(xué)，除了對走班教學(xué)本身要有清晰的認識，并尋找到可行的實施路徑之外，還需要完善走班教學(xué)的保障機制，讓走班教學(xué)能夠更加順利地步入高中學(xué)校。

加強學(xué)生生涯指導(dǎo)，提升學(xué)生選擇能力。開展走班教學(xué)的目的，就是尊重學(xué)生的個性，滿足學(xué)生的選擇，促進學(xué)生個性化成長。從行政班教學(xué)關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，向走班教學(xué)推動學(xué)生的個性成長，這個轉(zhuǎn)型過程是有風(fēng)險的，因為全面發(fā)展是相對穩(wěn)健的教育目的，對所有學(xué)生都是適用的，而學(xué)生個性成長中的“個性”則因人而異，而且這個“個性”是否應(yīng)該得到更大的發(fā)展，還依賴于，也取決于學(xué)生對學(xué)科、課程和教師的選擇?？墒?，學(xué)生在高中階段對學(xué)科和課程的選擇，不僅影響自己在這些學(xué)科和課程上可能取得的成績，還影響到學(xué)生未來的專業(yè)選擇和職業(yè)發(fā)展，這就要求學(xué)生在選擇學(xué)科和課程時，不但要客觀分析自己的學(xué)習(xí)潛力和專業(yè)興趣，還要長遠考慮自己的相對優(yōu)勢和未來社會對人才的需求。將學(xué)生的學(xué)習(xí)目的，從獲得當(dāng)下的學(xué)科成績，引向更加宏大的專業(yè)與職業(yè)發(fā)展，這也是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的重要方式。因此，學(xué)校“專職人員要加強對高校專業(yè)設(shè)置、選考科目要求、就業(yè)去向等各方面的研究。要根據(jù)對學(xué)生的觀察和學(xué)習(xí)情況的分析，幫助學(xué)生正確認識自我，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)興趣特長和學(xué)習(xí)能力，確定自己的學(xué)習(xí)專業(yè)方向，理性選擇修習(xí)課程，確定修習(xí)層次和進度?！钡?，加強學(xué)生的生涯指導(dǎo)，不僅僅是開設(shè)一門生涯指導(dǎo)的課程，還需要學(xué)校為學(xué)生提供更多的可供選擇的學(xué)習(xí)機會，讓學(xué)生通過選擇學(xué)習(xí)機會提高自己的學(xué)習(xí)能力，也讓學(xué)生在學(xué)習(xí)機會的選擇過程中提高自己的選擇能力。

增強教師管理能力，提高班級組織能力。原本習(xí)慣于行政班教學(xué)的教師，現(xiàn)在要轉(zhuǎn)型成為教學(xué)班的教師，不但要完成教學(xué)模式的變化，更要推動個體教學(xué)能力的轉(zhuǎn)型。正如上文分析，行政班教學(xué)是以班主任對班級的行政管理為前提的，對學(xué)科教師管理能力的要求并不高，學(xué)科教師感受到的主要是教學(xué)壓力，即使在教學(xué)過程中需要學(xué)科教師對整個班級進行管理，也可以采用行政權(quán)威或者個人權(quán)威來應(yīng)對?？墒牵诮虒W(xué)班里，教學(xué)班集體的凝聚程度與學(xué)科教師的管理能力成正比的，所以教學(xué)班集體的形成完全依賴于學(xué)科教師的管理能力；更有意思的是，在教學(xué)班集體的形成過程中，學(xué)科教師的行政權(quán)威與個人權(quán)威的空間變小了，因為這兩種權(quán)威主要起到規(guī)范和約束的功能，并不能起到吸引和創(chuàng)新的作用，吸引和創(chuàng)新應(yīng)該是教師專業(yè)權(quán)威的主要功能。當(dāng)教師展現(xiàn)出雄厚的學(xué)科專業(yè)能力時，這時候?qū)W生對教師的“服從”，并不來自教師對學(xué)生的管制，而是學(xué)生對教師專業(yè)能力的崇拜。對學(xué)科教師來說，可能行政權(quán)威與個人權(quán)威還容易理解，但要從學(xué)科知識的教學(xué)中“教”出專業(yè)權(quán)威來，這還真是一件難以琢磨的事。

提高教師育人水平，優(yōu)化學(xué)?？冃w系。在行政班里，盡管學(xué)科教師也要承擔(dān)“育人”的責(zé)任，事實上“教書”與“育人”本來就是不能分的，也是不應(yīng)該分的，但畢竟在班主任和學(xué)科教師之間還是有一定的分工，那就是學(xué)科教師承擔(dān)“教書”的責(zé)任要重一點，班主任承擔(dān)“育人”的責(zé)任要重一點。但在教學(xué)班中，學(xué)科教師與班主任的身份合二為一了，也就是學(xué)科教師既承擔(dān)了平時學(xué)科教師的責(zé)任，還在這段教學(xué)時間里承擔(dān)行政班中班主任的責(zé)任，那就意味著學(xué)科教師的“教書”責(zé)任并沒有減輕，但“育人”的比例卻增大了。對此，需要強化教師的育人意識，需要思考如何提高教師的育人水平。本來這并不是一個問題，因為教書與育人原本就是相伴而行的，但由于現(xiàn)有的教師都是從行政班教學(xué)中轉(zhuǎn)型而來，他們的“育人”意識和工作策略都需要得到強化。另一個方面，需要重新調(diào)整學(xué)校的績效評價體系，用績效評價標(biāo)準(zhǔn)來引領(lǐng)走班教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置和實現(xiàn)?！巴晟七x課走班的評價機制是確保選課走班順利實施、提高其教學(xué)質(zhì)量的根本保障。走班背景下如何進行模塊考試、學(xué)分認定、學(xué)生評價、教師評價、班級評價等都是亟待解決的問題。”對學(xué)科教師來講，在行政班教學(xué)管理體系中，績效評價主要是以學(xué)生的學(xué)科考試成績?yōu)橐罁?jù)，而這樣的結(jié)果就把促進學(xué)生全面發(fā)展的責(zé)任落基了班主任的頭上，班主任必須全面了解學(xué)生各個學(xué)科的學(xué)業(yè)情況。在走班教學(xué)管理體系中，如果學(xué)科教師沒有對學(xué)生的全面了解，就很難推動學(xué)生在自己學(xué)科上的學(xué)習(xí)，也不可能把本學(xué)科的學(xué)習(xí)與學(xué)生的全面發(fā)展融合在一起，這就意味著在走班教學(xué)績效評價標(biāo)準(zhǔn)中，并非因為走班教學(xué)就更強化學(xué)科教師對學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)的責(zé)任，反而需要引導(dǎo)教師更全面地關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長，將學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)和全面發(fā)展以績效評估標(biāo)準(zhǔn)的形式關(guān)聯(lián)起來。

改造學(xué)校辦學(xué)設(shè)施，重構(gòu)資源配置標(biāo)準(zhǔn)。“教學(xué)方法受教育的目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、兒童觀和教師觀的制約，同時也受可供利用的設(shè)施設(shè)備的制約。因此，教學(xué)方法將隨著這些要素的更新而得以不斷的再發(fā)現(xiàn)?！?/span>既然從行政班教學(xué)向走班教學(xué)轉(zhuǎn)型，不僅僅是教師教學(xué)理念和課堂教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，更是學(xué)校教育生態(tài)環(huán)境的改變，那就意味著需要改變的不僅僅是思想與制度層面的改變，還需要改變思想與制度所依托的辦學(xué)設(shè)施和辦學(xué)資源。目前絕大多數(shù)高中都是按照行政班教學(xué)模式來設(shè)計和建設(shè)的，每所學(xué)校都是以多少個行政班為基準(zhǔn)，然后在多少個行政班的基礎(chǔ)上建設(shè)附屬的教學(xué)場所，配置相應(yīng)的教學(xué)資源，甚至學(xué)校需要多少名教師，也是據(jù)此計算出來的?？墒?，隨著走班教學(xué)在高中學(xué)校的普及，教室變得不再為學(xué)生固定使用，那就意味著所有的教室都得流動使用，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)材料就需要有一個相對固定的居處；從坐得滿滿的行政班教室變成學(xué)生自由流動的教學(xué)班教室，教室的需求量也會迅速增加；更重要的是，當(dāng)學(xué)生可以相對自由地選擇高考學(xué)科時，選擇喜歡的教師時，學(xué)校教師的配置將根據(jù)學(xué)生的興趣與選擇而變化，而不是根據(jù)招生時的班額來配置。僅就教室而言，在浙江“有校長測算過，如果實行走班制，每個學(xué)校的教室數(shù)量至少應(yīng)該達到已有行政班數(shù)量的1.5倍，才可以維持正常的課程和教學(xué)安排。為此，不少學(xué)校也提出了創(chuàng)建更多的‘多功能教室’、實行差異化作息時間提升教室利用率等辦法”。所有這些變化從理論上講都需要在走班教學(xué)實施之前就要到位，在目前的情況下，至少在實施走班教學(xué)之后，這些變化要迅速跟進，才能夠避免讓走班教學(xué)因為“孤軍深入”而“全軍覆沒”。

在高中學(xué)校開展走班教學(xué)，既是高考新政對高中學(xué)校創(chuàng)新育人模式的新要求，也是高中學(xué)校有效落實高考新政的重要舉措。但是，在長期實施行政班教學(xué)的背景下，要讓走班教學(xué)在高中學(xué)校落地，不論是高中學(xué)校的教育教學(xué)設(shè)施，還是高中教師的教育教學(xué)能力，都面臨極大的挑戰(zhàn)。在這種情況下，不應(yīng)該坐等走班教學(xué)會給高中學(xué)校帶來哪些問題，等到這些問題發(fā)生了，反倒指責(zé)走班教學(xué)有多大的問題，是多么的不適應(yīng)高中學(xué)校教育，而是要調(diào)整現(xiàn)有的教育教學(xué)設(shè)施，改變現(xiàn)有的教育教學(xué)模式，營造一種更加積極、包容的高中教育氛圍，為走班教學(xué)的到來以及在高中學(xué)校更大面積的推廣做好準(zhǔn)備。幸運的是，這種變化已經(jīng)在上海和浙江兩地的高中學(xué)校有所體現(xiàn)，與此同時，這兩地的高中學(xué)校也為高中走班教學(xué)積累了豐富的經(jīng)驗與教訓(xùn)供大家學(xué)習(xí)與研究。

本文發(fā)表于《課程*教材*教法》2018年第1期；作者：周彬，華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授，院長。