廣東省教育研究院基礎教育研究室 詹春青  鮑銀霞  楊慧敏

    行動學習作為一種新型的學習方式，是教師專業(yè)學習范式研究中的重要內容之一，其理論和實踐研究的快速發(fā)展推動了教師教育領域的變革。傳統(tǒng)短期的、脫離情境的、講授灌輸式、缺少持續(xù)關注培訓質量的評價方式的教師培訓難以滿足當代教師專業(yè)學習的要求。行動學習是學習共同體成員基于真實的問題、在反思中實踐的學習方式，與教師學習的需求和特點相契合。教師開展行動學習是一個反復進行的，以發(fā)現(xiàn)教學問題為起點、組建學習小組、建立深度學習反思、在探討過程中同伴互助以及伴隨專家引領的循環(huán)上升過程，對促進教師專業(yè)學習具有一定的價值，同時也面臨著內外部挑戰(zhàn)。     一、教師專業(yè)學習面臨的現(xiàn)實困境
    現(xiàn)今，隨著人們對接受優(yōu)質教育的期望的不斷提高，對專任教師的期望也越來越高，對教師素質發(fā)展的要求也日益提高。自20世紀80年代以來，教師專業(yè)發(fā)展問題成為了人們關注的焦點。眾所周知，教師有效專業(yè)發(fā)展是建立在教師有效的專業(yè)學習基礎之上的，這種學習應該是教師自我導向的，持續(xù)發(fā)生的，與教師的日常工作密切相關，而且能夠得到學校學習共同體的支持（L.Darling-Hanmmond.The Right to Learn:A Blue Print for Creating Schools that work [M]. San Francisco: Jossey-Bass,1997:E.Wenger.Communities of practice:Learning ,Meaning and Identity[M].Cambridge UK:Cambridge University Press,1998.）。然而，目前我國中小學教師的專業(yè)學習動力和素質提高卻一直沒有發(fā)生各利益相關者（教育行政部門、教師教育者、教師研究者、家長）所期待的實質性變化（陳向明.從教師“專業(yè)發(fā)展”到教師“專業(yè)學習”[J].教育發(fā)展研究,2013(8):1.）。究其原因，主要是由于傳統(tǒng)的教師培訓存在一定的不足，主要體現(xiàn)在：
    （一）培訓的知識內容與教學實際需求不相符合。
    教師專業(yè)學習是教師認知的過程。從認知主義學習觀來看，皮亞杰強調認識的建構是通過主客體的相互作用，他指出這種作用發(fā)生在主體和客體之間的中途，因而同時既包含著主體又包含著客體。毋庸置疑，知識作為認知的客體，應該是來源于與認知的主體——教師的日常教學實踐密切相關的真實問題，該問題是教師迫切需要解決的，而不是來源于外部灌輸。然而，目前我國傳統(tǒng)的培訓主要是通過專家講座的方式傳授一些碎片化的知識和信息給教師，培訓的內容以教育學理論知識為主，與課堂教學實際脫離。據(jù)一項大型調研表明（陳向明等人，2013），大部分教師所需的培訓內容與他們實際接受的內容并不匹配。教師們普遍反映，培訓者提供的教育教學理論大部分與課堂教學聯(lián)系不緊密，缺乏實際案例的支持，不能很好服務于實際工作（陳向明,王志明.教育調查：城鄉(xiāng)教師受訓計劃有明顯差異[N].中國教育報,2013,01,28.）。
    （二）培訓的組織方式與教學應用情境相脫離。
    目前常見的培訓組織方式主要為面對面的培訓班和專家講座（報告）以及在線的遠程教育培訓。不論是哪種組織方式，教師均是被組織、被培養(yǎng)，失去了自組織的能力。具體體現(xiàn)在：一是培訓時間短，一般安排在較短的假期進行；二是培訓規(guī)模大，一般集中安排在能容納幾十人、上百人甚至幾百人的培訓課室進行；三是培訓方式單一，基本以專家做報告講授為主，脫離具體的教學應用情境，教師只能接受外在的知識灌輸，缺乏彼此之間的互動與交流，事實上，教師更需要的是從真實的學習體驗出發(fā)，針對自己工作中的具體問題，與同行、專家等學習共同體通過建構知識，將抽象的、通用的、脫離情境的理論知識轉化生成具體的、本土的、具有情境的適用于教學的實踐性知識。
    （三）培訓的評價機制缺少對教師接受培訓后行為改進的持續(xù)性關注。
    建立培訓過程的質量監(jiān)控和評價機制是保證教師培訓質量的重要手段。培訓的質量和效果最終取決于教師受訓后能否把知識應用于實際教育教學中，以改善和提升教學質量。在國外，有培訓專員全程觀察、評價培訓的設計、管理和實施過程。在國內，教育部組織的“國培計劃”亦重視培訓評價，主要是以成果轉化、教師成長、學校改進等目的對培訓效果和質量做短期和長期的抽樣追蹤。但目前大部分的教師培訓停留在對培訓現(xiàn)場學習結果的評價，比較普遍的考核內容是對培訓過程的評價，如考勤、學習筆記、作業(yè)和反思日記等，缺少對教師接受培訓后在工作中行為改進的持續(xù)性關注。尚未能做到追蹤評價培訓對教師的教育教學質量、工作效率是否產生變化，以及變化的方向和程度，更談不上評價培訓對教師行為改進帶來的長遠影響（薛海平等人.我國中小學教師培訓質量調查研究[J].教育科學,2012(12):57.）。
    二、一種新的教師專業(yè)學習范式——行動學習
    上文簡要地闡述了教師接受傳統(tǒng)的培訓學習的實然狀況，從教師學習的應然訴求來講，教師學習是一種內生的需要，這種學習是自主性的、自我設計的，以追求自身學習的合理性為動力，進行自覺的、積極的探究。斯邁利概括了西方教師學習的幾個維度的轉變，分別是：（1）從以外力主導教師發(fā)展轉向自身發(fā)展的主體性地位；（2）從強調知識和技能的傳遞轉向要求教師更多地進行實踐反思；（3）從單打獨斗式的教師學習轉向以專業(yè)共同體為基礎的合作學習；（4）從行政部門主導的集權式管理轉向學校本位的分權式管理（Smylie.M.Conyers.J.Changing Conceptions of Teaching Influence the Future of Professional Development[J].Journal of Staff Development,1991.(1)）。而行動學習正是一種學習共同體基于真實的問題、在反思中實踐的學習方式，它與教師的學習需求和特點相契合，是促進教師專業(yè)學習的有效方法，可以說，行動學習作為新的教師專業(yè)學習范式正在飛速地改變著教師專業(yè)發(fā)展領域的實踐。
    （一）何為“行動學習”和“教師行動學習”
    行動學習，是瑞文斯（Revans,R）教授于1971年在其《發(fā)展高效管理者》一書中正式提出來的。屆時，瑞文斯并沒有對行動學習的概念作出明確定義，而是提出了L=P+Q（L=learning（學習）; P=programmed knowledge（程序性知識）; Q=questioning insights（反思性質疑））＊的行動學習公式。即，行動學習是理論的知識輸入與學習者通過反思產生的問題有機結合的產物。1995年，伊恩·麥吉爾和利茲·貝蒂（McGill &Beaty）合作出版了《行動學習法（第二版）》，該書拓展了行動學習的概念，指出行動學習是一個以完成預定工作為目的，在同事的支持下持續(xù)不斷反思與學習的過程，其指向的目標是解決實際問題（McGill, I., and Beaty, L. Action Learning. 2d ed. London: Kogan Page, 1995.）。自此，行動學習的理念逐漸得到了學習理論研究者、管理學家的關注，相關理論研究越來越深入，研究成果也逐步在學校的教師專業(yè)學習等領域得以推廣。本文著重介紹行動學習在學校的教師專業(yè)學習方面的理論與實踐研究。
    教師行動學習，是指教師在復雜的教學環(huán)境下以教學反思為核心，以完成預定工作或解決實際教學問題為目的，在同伴（其他教師或研究人員）支持下并在學習小組中持續(xù)不斷思考與學習的過程，其指向的目標是解決實際教學問題，提高教學質量（王棟.教師行動學習研究[D].上海:上海師范大學,2013.）。
    （二）教師行動學習的特點
    教師行動學習相對于傳統(tǒng)教師培訓具有鮮明的特點，具有一定的獨特性與時代性，主要體現(xiàn)為：強調教師的學習過程是問題導向的而非外部灌輸?shù)?，是主體介入的而非被動參與的，是反思質疑的而非接受式的，是同伴支持的而非單打獨斗的，這既順應了教育改革的推進趨勢，也符合了教師自身專業(yè)發(fā)展的規(guī)律。
    1.問題導向——激發(fā)學習動機。教師行動學習致力于教師在教育教學實踐過程中真實問題的解決，保證了教師參與的積極性和主動性，激發(fā)了教師的學習動機。
    2.主體介入——學習者主動進行參與式學習。傳統(tǒng)的教師學習存在被動參與的現(xiàn)象，但教師專業(yè)學習既是教師主體不斷完善的內部訴求，也是應對外部世界不斷變化的生存智慧。因此，教師作為學習者要建構以學習訴求為內在驅動力，自覺追求作為學習者的價值，擺脫被動參與的外塑式學習模式，走向主動參與的內涵式學習模式，喚醒學習的自覺性，彰顯自身的主體價值。教師行動學習以解決教師碰到的實際教學問題為基礎，這是教師主動參與學習的內在驅動力，是教師作為主體主動參與學習的有效方式。
    3.反思質疑——從行動和反思中獲得學習。實踐表明，對教師的教學行為產生影響的是其行動，以及行動之后對其經(jīng)驗的反思。因此，教師行動學習的其中一個關鍵要點是要身體力行，在行動中學習和反思。反思教育、教學問題的方式，作出理性的教學決策。同時針對教學實踐問題，思考解決問題的辦法，在確定策略后再審慎地投入實踐、觀察和評價教學效果。
    4.同伴支持——通過學習共同體創(chuàng)造實踐性知識。《學記》有言：“獨學而無友，則孤陋而寡聞”。同樣，鑒于教師學習內容的多元性與復雜性，教師專業(yè)學習也迫切需要教研組等同伴共同學習與探究。一般而言，教師專業(yè)學習的同伴支持是在民主、平等、自愿、互助的氛圍下，教師個體及其同伴以行動和經(jīng)驗為導向，將各種分散性知識整合為分享與支持性的統(tǒng)御性知識體系，使教育理念滲透到教師價值體系中，從中與同行分享學習的實踐智慧與教育價值，傳遞學習過程中新的感悟與體會（劉瑩,羅生會.教師專業(yè)學習的意蘊、模式及實現(xiàn)[J].當代教育科學,2013(17):31.）。如此，有助于教師實踐性知識的外化和分享，進而實現(xiàn)教師的教學創(chuàng)新。
    （三）教師開展行動學習的實踐過程
    教師開展行動學習的實踐過程是以“小組支持下通過反思與行動不斷循環(huán)來學習”為理念而構建的。在學習過程中，“反思、合作”始終是學習的核心。這是一個反復進行的、以發(fā)現(xiàn)教學問題為起點的、組建學習小組、建立深度教學反思、在研討過程中同伴互助以及伴隨專家引領而開展的循環(huán)學習過程，以此達成解決問題、促進專業(yè)發(fā)展的學習目的。筆者繪制了教師開展行動學習的實踐過程圖，如圖1所示。
 

    1.發(fā)現(xiàn)教學問題是教師開展行動學習的起點。
    問題始于反思，教師通過教學反思發(fā)現(xiàn)亟待解決的問題。一般而言，教師思考自身教育教學行為、教學觀摩和教學研究中的困惑、焦慮和懷疑，并凝練成問題，尋求幫助。值得一提的是，教師在開展行動學習中發(fā)現(xiàn)的問題不是純粹靠理論知識可以解決的，更多地需要在真實的教學實踐中尋求解決方案。教師在小組研討會上可以提出發(fā)現(xiàn)的問題，通過同伴互助的方式，共同解決問題。
    2.組建學習小組是教師開展行動學習的關鍵要素。
      學習小組是教師開展行動學習的基本單位和基本組織形式。就學習小組的對象而言，該小組可以由教研室、學校等專門機構，根據(jù)教師的意愿和實際需求發(fā)起，當?shù)亟虒W骨干或教學專家作為小組學習的促進者；也可以由具有自我發(fā)展意識、同年級或同一個學科組的學校教師自主組成的小組，他們根據(jù)教學需求，選擇同一學習內容和時間，開展行動學習。一般來說，該小組以6~8人左右最為適宜。此外，該教師行動學習學習小組還要具備以下特點：一是要有明確的目標，即小組成員應致力于小組整體而不僅是個人問題的解決；二是要制定共同遵守的基本原則，如互相尊重、合作共享等。三是要制定定期或不定期的會議制度。小組可根據(jù)成員的具體情況靈活確定集體學習時間，如每個月至少安排一次研討活動?？梢哉f，學習小組的構建與活動開展是教師行動學習的關鍵要素，也是決定教師學習質量高低的重要因素。
    3.開展教學反思是促進教師專業(yè)發(fā)展的根本保證。
    教學反思是指教師對教育教學實踐的再認識、再思考，并以此來總結經(jīng)驗教訓，進一步提高教育教學水平。美國著名教師教育專家波斯納提出教師專業(yè)成長公式“成長= 經(jīng)驗+ 反思”， 可見，教學反思在促進教師專業(yè)成長方面具有重要作用，有助于形成教師的實踐性知識（邵光華,顧泠沅.中學教師教學反思現(xiàn)狀的調查分析與研究[J].教師教育研究,2010(3):66.）。杜威是第一個把教師視為反思性實踐者的美國教育理論家，利伯曼也認為：“有效的教師專業(yè)發(fā)展建立在需求、反思和參與者需求驅使的嘗試上”。達利一哈曼德和曼拉夫林也曾指出，專業(yè)發(fā)展應該“為教師提供批判性反思他們的教育教學實踐和適應關于教學內容、教育理論和學習者的新知識、信念的機會?！币虼耍處熓欠窦皶r、自主進行教學反思，并驅使自己嘗試進行問題解決，是自身專業(yè)發(fā)展的內部驅動力，關系到個體專業(yè)發(fā)展的效率與成效。
    4.同伴互助是教師開展行動學習的保障性條件。
    同伴互助（peer coaching）的理念與形式最早是由美國學者喬伊斯和肖瓦斯（Joyce & Showers）提出的，一般是指在兩個或兩個以上教師間發(fā)生的、以專業(yè)發(fā)展為指向、通過多種手段開展的，旨在實現(xiàn)教師持續(xù)主動地自我提升、相互合作并共同進步的教學研究活動（朱寧波,張萍.教師同伴互助的校本教研模式探析[J].教育科學,2007(6):16-19.）。
    對教師行動學習而言，學習小組的成員為解決問題而開展的合作討論就是同伴互助的一種形式。成員基于各自的教學和學習經(jīng)驗就所發(fā)現(xiàn)的問題開展職業(yè)性對話，彼此間互相提問、質疑、協(xié)助，共同為解決問題建言獻策。在這個過程中，同伴之間形成了一個共同交流對話的學習團體，增加了實踐性教師知識，提升了專業(yè)發(fā)展水平。
    5.專家引領是提高教師開展行動學習效果的助推器。
    在開展行動學習過程中，若自始至終都是同事之間的橫向互助，往往會囿于低水平的重復（顧泠沅,王潔.行動教育——教師在職學習的范式革新[M].上海:上海教育出版社,2007.）。因此，需要專業(yè)研究人員或骨干教師的專業(yè)引領。一般而言，專家引領同時關注具體經(jīng)驗、實踐情境與理論提升，它既可以從案例、課例或其它具體經(jīng)驗入手，也可以從理論講解與分析開始，其核心任務是向教師展示教育理論與實踐智慧的內容聯(lián)系與轉化方式?？梢哉f，專家引領猶如一面旗幟，指引著前進的方向；同時，專家引領更是提高教師行動學習效果的助推器，引領教師進行小組討論與深度反思，有效促進教師專業(yè)發(fā)展和提高教學質量。 
    三、教師開展行動學習的價值和挑戰(zhàn)
    （一）教師開展行動學習的價值
    一是解決實際問題，創(chuàng)造實踐性知識。教師的學習是成人繼續(xù)教育的一種方式，鑒于教師希望能夠把所學到的知識、技能主動運用到教學實踐當中，及時地解決面臨的教學問題與困惑，因此，教師的學習帶有很強的應用取向性。有學者的調研結果也表明，教師繼續(xù)教育的實際需求是“更希望得到新課程講解、學科前沿知識、班務管理、現(xiàn)代教育技術如何與教學實踐聯(lián)系起來等具有針對性與實效性的知識（許德蘭,中小學教師繼續(xù)教育需求研究綜述[J].教育教學論壇,2014(1):153.）”。而行動學習作為教師實踐者共同體從彼此的解決問題實踐中獲得學習的過程，是以實踐性知識，即隱性知識的共享、外化、組合和內化為基礎的（顧小清.行動學習:面向信息化的教師專業(yè)發(fā)展策略[J].全球教育展望,2013(3):54.）。同時，行動學習也是一個以實踐者共同體為基礎的不斷創(chuàng)造實踐性知識的一個循環(huán)、螺旋上升的過程。
    二是培養(yǎng)反思能力，促進個人專業(yè)發(fā)展。在我國，長期以來大部分教師只是課程的忠實執(zhí)行者，教師的專業(yè)自主意識和反思性思考尚未被激發(fā)出來（鄭曉梅.基于行動學習的教師自主發(fā)展研究[J].教師展論壇,2010(7):21.）。從教師的職業(yè)特點來看，教師應該是反思性實踐的主體，在教學反思中生成教學智慧。而行動學習建立在反思與行動相互聯(lián)系的基礎上，特別關注從反思中汲取經(jīng)驗與教訓，經(jīng)過一段時間的學習，教師能夠及時將行動后的經(jīng)驗內化為認識，并將新的認知轉化為行動，繼而在新一輪的行動中加以檢驗，并產生新的學習體驗。如此，教師的反思能力也逐步得到了培養(yǎng)與鍛煉，進一步促進了個人專業(yè)發(fā)展。
    三是提升團隊合作精神，建設學習型組織。教師勞動具有集體性的特點，科組之間相互交流與共享。行動學習是以協(xié)作小組為組織形式開展的教師共同的學習活動，注重教師之間的相互支持和幫助，教師在平等對話的基礎上，表達對教學問題的不同見解。教師在這種開放、民主的知識與經(jīng)驗分享的氛圍中增強了合作意識，提高了團隊合作的能力。在合作中，形成了學習型組織，促進了共同發(fā)展。
    （二）教師開展行動學習面臨的挑戰(zhàn)
    1.教師開展行動學習的內部挑戰(zhàn)。
    一是教師需具備主動參與學習的意愿。教師的專業(yè)學習理應是源自內心的自覺、主動的行為，而不應該是基于外部的驅動力。事實上，行動學習是通過反思、質疑、討論、實踐等方式將教師個體的實踐性知識外化共享再內化為教師的實踐性知識，這個專業(yè)提升的過程是建立在教師主動參與學習的基礎上的。因此，教師首先要有問題意識，時刻關注和反思自己的課堂教學，從中總結問題；其次，教師要有主動學習的習慣和意識，多向同事和骨干教師請教；最后，要勇于付諸教學實踐，在實踐中修訂和完善，達成問題解決的目標。
    二是教師需具備積極反思的意識和能力。教學是圍繞人展開的一個動態(tài)生成過程，可以說，教學的復雜性、不確定性對教師的教學機智提出了更高的要求，因此，教師應該具備較強的反思能力，深層次地思考在教學工作中遇到的各種問題，并將這些問題與質疑帶到行動學習中，經(jīng)過小組研討、深入分析，逐個擊破。經(jīng)過如此質疑、反思、計劃、行動的學習過程，逐漸提高學習效果。
    2.教師開展行動學習的外部挑戰(zhàn)。
    一是充分的領導重視與支持。教師開展行動學習，作為教師的群體專業(yè)學習，實質上也是一種組織學習的形式。那么必須得到組織者，尤其是該組織領導的重視與支持。在開展活動中，領導要發(fā)揮組織協(xié)調的作用，充分調動教師參與行動學習的熱情和積極性，努力營造重教興研的整體文化氛圍。如此，采用這種“自上而下”的方式，形成了行動學習的共同體，凝聚了集體的力量，達成了專業(yè)學習的共識，形成了合力。
    二是充足的時間與經(jīng)費保障。毋庸置疑，行動學習是建立在反思與行動相互聯(lián)系的基礎之上，經(jīng)由計劃、實施、總結、反思進而制定下一步行動計劃的循環(huán)學習的過程。因此，需要參與行動學習的教師群體具備較為充足的時間，或者說，該學習型組織要制定明確的定期或不定期開展集體研討的會議制度，以此保障研討活動的順利進行。與此同時，充裕的活動經(jīng)費的保障也是保證活動有效開展的必要條件之一。該經(jīng)費一般用于購買集體學習所需的參考書目、外出參與學術會議活動以及常規(guī)的研討活動費用等支出。
    三是有效的組織實施過程。開展行動學習是一個培訓組織實施的過程，那么該過程囊括培訓前的準備、培訓過程以及培訓后的跟蹤反饋等一系列過程管理。首先，行動學習的組織者要根據(jù)成員的學習需求，制定學習目標；其次，要有周全的學習計劃，當然，其中應當建立一套切實可行的管理制度，如定期開展小組研討會議；布置相應的學習任務；引導、督促成員記錄行動學習日志等等；此外，還要建立有效的過程評價與激勵制度，以確保小組成員積極主動參與到培訓中。最后，在條件允許的情況下，加強對小組成員的學習效果進行科學的評估與跟蹤，及時診斷培訓中出現(xiàn)的問題，增進全程的培訓效果。
    行動學習是在不斷提出問題、解決問題的行動中進行學習的過程，是一種基于實踐性反思，通過團體協(xié)作提升學習能力,形成新的學習體驗的學習方法，與教師的工作性質有較好的適切性，不僅能促進教師獲得知識和技能，更重要的是促進教師具備教育教學應有的質疑、反思、合作、創(chuàng)新等教師專業(yè)發(fā)展的特點。行動學習作為教師專業(yè)學習的新范式，開拓了教師教育研究與實踐的新領域，有待我們進一步深入的研究與探索。

參考文獻：

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