語文核心素養(yǎng)中學(xué)生“閱讀力”的培養(yǎng)

新沂市教師發(fā)展中心  閻宗學(xué)

一、棋盤上的“語文”

小時候，聽下象棋的人說“馬走日，象走田；車走直路炮翻山；士走斜線護(hù)將邊；小卒一去不回還?！辈恢裁匆馑?？漸漸地，聽多了，記住了，便一點點的明白。

這就像我們所處的語文學(xué)習(xí)環(huán)境，熏染多了，有了感覺，便躍躍欲試起來。語文學(xué)習(xí)是一個循序漸進(jìn)的過程。“天上的云彩多了，說不定哪塊云彩會落雨”。語文教育要注重熏陶感染，正如張慶先生的“熏屋說”，“只要天天燒灶做飯，就沒有熏不黑的鍋屋”。學(xué)語文需要濡染、熏陶、日積月累，提倡“先吞噬，后反芻?！眱和男睦戆l(fā)展特征表明，2—3歲是兒童口語發(fā)展的“關(guān)鍵期”，4—5歲是兒童書面語發(fā)展的“關(guān)鍵期”，要適時地創(chuàng)設(shè)兒童言語交際的環(huán)境，潛移默化地影響孩子的語文學(xué)習(xí)。

還是下棋，你聽長了，看多了，手就“癢癢”，開始動手操練起來，按照“順口溜”慢慢地挪動“棋子”，一上來總是“當(dāng)頭炮”，模仿著別人下棋，漸漸地，會下棋了。

學(xué)習(xí)是從模仿開始的。孩子上學(xué)了，到學(xué)校跟老師學(xué)語文，語文學(xué)習(xí)的有效途徑在于大量的語文實踐——讀讀寫寫，寫寫讀讀，強調(diào)的是多實踐，強調(diào)的是足“量”，強調(diào)最終形成敏銳的“語感”，而是否形成敏銳的“語感”，又取決于大量的言語實踐活動，舍此別無他途。

讀寫實踐過程就是形成套路，儲存“心理圖式”。包括“角色圖式”——如司機、老板、清潔工、小學(xué)生等，都具有某些穩(wěn)定的特點，他們在某種情況下將會干些什么，怎么干，也都是相對穩(wěn)定的，將這些聚合在一起保存在記憶倉庫中，便形成角色圖式；“事件圖式”——如借圖書、上飯店、看醫(yī)生等，它們的具體過程和發(fā)生的基本步驟是大致固定的，人們把這些儲存在頭腦中，就形成事件圖式；“場景圖式”——如冬雪、春雨、果園、花市、喜宴等，把這些聚合在一起儲存在大腦中，就形成場景圖式；“敘述圖式”——人們對一般活動過程或事件的習(xí)慣性敘述方式、順序、結(jié)構(gòu)等，把這些相對定型化了的規(guī)格儲存在大腦中，就形成敘述圖式。有了上述這些圖式，便可作為了解人物、明白事理、披文入境、寫景敘事、構(gòu)思文章的參照。到了專業(yè)棋手，就得鉆研棋譜，“炮二平五”“馬二進(jìn)三”……。經(jīng)常下棋的人會想，下棋要那玩意干什么？憑得是感覺，想當(dāng)然地下，偶爾也能贏一回。殊不知，下棋要“登堂入室”，成為行家里手，非研究“棋譜”不可?？磥恚缕逡彩怯衅焚|(zhì)的。

學(xué)語文一樣，知道何為好的文字。對于語言作品，我們也可以從種種不同的角度去衡量它的品質(zhì)。講究遣詞造句、謀篇布局的品位、品質(zhì)是一種能力、功夫。朱光潛先生認(rèn)為：“語言跟著思想情感走，你不肯用俗濫的語言，自然也不肯用俗濫的思想情感，你遇事會朝深一層去想，你的文章也就真正是‘作’出來的，不至落入下乘?！笨梢姡Z文品質(zhì)還關(guān)乎說寫者的思想情感以及為人處世的態(tài)度。

二、什么是好的語文

1、網(wǎng)上有個搞笑且耐人尋味的段子，翻譯一個句子：If you do not leave me, we will die together.

“如果不滾開，我就和你同歸于盡?！保ㄋ募壦剑?；“你若不離不棄，我必生死相依?！保壦剑?；“問世間情為何物？直教人生死相許?！保ò思壦剑?；“天地合，乃敢與君絕?！保▽＜宜剑弧澳阍诨虿辉?，愛就在那里，不增不減。”（活佛水平）。

2、孫犁的《荷花淀》，文中有一處標(biāo)點符號是有所改動的。把“你走，我不攔你，家里怎么辦？”第二個逗號改為句號，“你走，我不攔你。家里怎么辦？”如果是逗號的話，整句話的重點在最后一句，那么語氣就變成了拖后腿了，改為句號后，對丈夫上前線的舉措是支持的，更能體現(xiàn)女人的識大體。無獨有偶，葉圣陶《荷花》中“看看這一朵，很美；看看那一朵，也很美?！笨瓷先ニ坪跤行┲貜?fù)，但細(xì)細(xì)品來，在重復(fù)中卻有一些味道。什么味道呢？就是“一朵有一朵的姿勢”，每一朵都惹人憐愛，不光是在看，更是在賞。

語文學(xué)習(xí)和學(xué)棋一樣，需要熏染，日積月累；需要模仿入格，熟悉套路；需要咀嚼推敲，出神入化。

3、              語文就是教大家說話寫話的。

一次，姚明在上海打完比賽后，一群記者圍了過來，一個記者向他提了一個問題：“你打算什么時候回美國？”姚明看了一眼那個記者，思考了兩秒鐘，說：“我回答你這個問題，但回答之前我先糾正這個問題的問法，你應(yīng)該問我什么時候去美國而不是什么時候回美國。”

三、閱讀教學(xué)要樹立“為寫而讀”的理念

核心素養(yǎng)是最關(guān)鍵、最必要的共同素養(yǎng)。簡言之，語文核心素養(yǎng)就是閱讀力、思考力和表達(dá)力。要在語文素養(yǎng)的諸多要素及其千絲萬縷的復(fù)雜關(guān)系中，排出主從關(guān)系，找到一個可以統(tǒng)領(lǐng)全局的“總扼點”或“切入點”，這便是閱讀力。而閱讀核心素養(yǎng)，就是學(xué)生通過閱讀夯實語言文字運用基礎(chǔ)，發(fā)展思維能力，提高表達(dá)力，以適應(yīng)實際生活需要的基本素養(yǎng)。問題是，如何發(fā)揮閱讀教學(xué)的重要功用，并使之在提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)上有所作為呢？

（一） 發(fā)揮文本的導(dǎo)向功能

從學(xué)習(xí)語文的角度說，學(xué)生對文本的閱讀過程應(yīng)該是對作者創(chuàng)作過程的“高速重演”，一定要強化閱讀教學(xué)為培養(yǎng)寫作能力服務(wù)的意識。但文本只有導(dǎo)向功能，沒有規(guī)定功能，只能指出一條路來。作為閱讀教學(xué)，應(yīng)用問題是不能包的，只能幫助學(xué)生“布好云彩”，至于什么時候落雨是閱讀教學(xué)無法解決的。不是學(xué)習(xí)一篇課文必須寫出幾篇文章來。它只能提供發(fā)展的方向、應(yīng)用的渠道空間，或者提供運用的案例模式作為示范，如此而已。不是說要畫個葫蘆了馬上開個瓢，這是不科學(xué)的。

一篇課文的教學(xué)，關(guān)鍵要看文本在學(xué)習(xí)讀寫方面能否給學(xué)生當(dāng)“樣子”，即文本閱讀能為寫作提供哪些條件、打下什么基礎(chǔ)；寫作能借力于文本中哪些典型性又適合學(xué)生實際水平的知識和技巧。比如教學(xué)《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》，雖然不要求立即寫一篇通訊報道，但文本發(fā)揮的功能要讓學(xué)生知道：讀了這篇課文，我們對新聞報道一類的文章該怎樣讀，怎樣寫，心中已經(jīng)有數(shù)了，對怎樣寫好一個動人場面，也學(xué)會了不少方法，我們來梳理一下。這就真正充分發(fā)揮了課文的“例子”作用，把學(xué)習(xí)導(dǎo)引向今后的生活和語文實踐上。

（二） 實現(xiàn)讀寫一體化

閱讀課需要強化“為寫而讀”的理念，但在處理“讀”與“寫”問題上，我們要謹(jǐn)防“以寫作為中心組織教學(xué)”的極端做法?！盀閷懚x”不是用“寫”取代“讀”，而是為“寫”來選擇“讀”、改造“讀”，本質(zhì)還是“讀寫結(jié)合”?！白x”與“寫”相輔相成，實在不能分出個高低貴賤。在語文教學(xué)中，如果強調(diào)“寫”而忽視了“讀”，“寫”就會機械盲目、為寫而寫，寫者最終只會江郎才盡；如果強調(diào)“讀”而忽視了“寫”，“讀”也會失去鞏固運用的實踐，讀者最終也只能紙上談兵。

“讀”與“寫”沒法分清楚，任何解讀都是表達(dá)，所謂解詞，就是尋找熟悉的意思來解釋不熟悉的意思，分不清是解讀還是表達(dá)，讀和表達(dá)是融為一體的，是分不開的。閱讀就是用已有的經(jīng)驗與文本對話，這本身既是閱讀行為，也是表達(dá)行為。不能說純閱讀就沒有表達(dá)，除非死讀書。死讀書，讀的是別人的書，抄的是老師給的詞解，背的是老師給的中心思想……這是失掉自我的閱讀，學(xué)生始終是被閱讀、被表達(dá)的工具，而不是主體。

閱讀教學(xué)在理解內(nèi)容的基礎(chǔ)上還要向前走一步——研究怎么寫。關(guān)注怎么寫，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)表達(dá)的奧秘，掌握表達(dá)的技巧，提高表達(dá)的能力。

教《給家鄉(xiāng)孩子的信》，只把教學(xué)的主旨和重點放在了解巴金為人和認(rèn)清生命價值上，從始至終，甚至只字未提書信的價值意義和讀、寫書信的方法、策略。試問，難道還有比這更好的學(xué)習(xí)讀、寫書信和了解、認(rèn)識書信的機會嗎？我們?yōu)槭裁床缓芎米プ〔⒊浞掷眠@個機會呢？本課教學(xué)可以濃縮為兩個主要活動系列：一、讀信活動系列。二、寫信活動系列。讓學(xué)生充分、扎實而又相對完整的參與實踐，有利于獲取帶規(guī)律性、可遷移的語文經(jīng)驗，形成真正的“自能讀書”、“自能作文”的語文能力。

（三） 課內(nèi)外閱讀并軌

語文教學(xué)既要“勢大”，也要“力沉”。小學(xué)生無論從知識結(jié)構(gòu)、認(rèn)知水平、生活閱歷、心理特點、思維能力都不具備可以完全離開教師的指導(dǎo)而獨立自主地完成學(xué)習(xí)任務(wù)的能力。

閱讀教學(xué)的主體當(dāng)然是課內(nèi)，經(jīng)由教師組織、啟發(fā)、指導(dǎo)的課內(nèi)語文實踐活動，不僅讓學(xué)生享受得魚之樂，更是教師授之以漁的過程。語文課具有不可替代的作用：在引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)語文教材及相關(guān)的讀寫聽說知識的過程中激發(fā)興趣，培養(yǎng)習(xí)慣，指點門徑。

低年級閱讀要指向朗讀和寫字；中年級閱讀要指向朗讀和理解；高年級閱讀要指向朗讀和表達(dá)。

閱讀力包括：理解的核心、概括能力、聯(lián)系上下文理解詞句的能力、找關(guān)鍵詞關(guān)鍵句的能力、讀懂言外之意的能力、聯(lián)系生活經(jīng)驗談感受的能力、自己搜集背景知識讀懂文意的能力。

我們不否定學(xué)生自主閱讀的作用，大量閱讀肯定是語文學(xué)習(xí)的必由之路。我們反對的是以自主閱讀之名而心安理得地放棄語文課的責(zé)任，放棄學(xué)生的工作，放棄對語文教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)規(guī)律的研究。所以，我們的結(jié)論是：在語文學(xué)習(xí)中，充分的閱讀非常重要，但不應(yīng)該成為語文學(xué)習(xí)的全部，更不是課堂教學(xué)的主要內(nèi)容。語文課堂教學(xué)的目標(biāo)在于高效提升學(xué)生的語文技能，語文教育研究者和學(xué)生必須肩負(fù)起各自的責(zé)任，合理開發(fā)語文技能的內(nèi)容和教學(xué)方法，使語文課堂術(shù)業(yè)有專攻，使學(xué)生在語文課堂上學(xué)有所獲。