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關(guān)于閱讀教學(xué)，不少有志于實(shí)踐與研究的教師，總結(jié)出了種種方法。其中選好切入點(diǎn)并據(jù)此展開教學(xué)的做法頗獲人心，成了較為流行的現(xiàn)象(以下簡稱“切入點(diǎn)”)，本文擬就此作些思考，以就正于方家。 本文所謂的“切入點(diǎn)”是指授課之初，教師賴以引導(dǎo)學(xué)生快速把握文本的突破口或曰支點(diǎn)，它通常是文中的某個(gè)句子或詞語。且看下面幾個(gè)教學(xué)鏡頭。 鏡頭1：今天我們上《秋天的懷念》。首先，請大家看第一段和最后一段。兩段話中有個(gè)相同的句子——“我們要好好地活”。作者為何反復(fù)提到這個(gè)句子？其間他經(jīng)歷了什么樣的心路歷程？ 鏡頭2：課文里有這樣一句話寫水生：“便拖出躲在背后的孩子來，這正是一個(gè)廿年前的閏土，只是黃瘦些，頸子上沒有銀圈罷了?！弊髡哂靡粋€(gè)“拖”字、一個(gè)“黃瘦”的描寫，將水生第一次介紹給我們，這是什么樣的一個(gè)孩子呢？作者這樣的描寫草率嗎？寫閏土?xí)r那樣華美，寫水生時(shí)這樣的吝嗇，其中包含著作者什么樣的沉痛之感呢？[1] 鏡頭3：今天我們學(xué)習(xí)《社戲》。文末說：“真的，一直到現(xiàn)在，我實(shí)在再也沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了?！蹦且沟膽蚝每磫?？作者為什么得出這樣的結(jié)論呢？ 從以上鏡頭我們可以進(jìn)一步明確本文所謂的“切入點(diǎn)”的具體表現(xiàn)，即：授課之初，教師不管學(xué)生是否讀過課文，就直接明確文中的某個(gè)語句并由此導(dǎo)出問題，讓學(xué)生帶著問題去研讀文本。 教師普遍認(rèn)可切入點(diǎn)，原因何在？先看一些老師是怎么說的吧。
上述言論，都肯定了選好切入點(diǎn)給閱讀教學(xué)帶來的“新奇、有效、巧妙”的效果。單純從教的角度看，一個(gè)恰當(dāng)?shù)那腥朦c(diǎn)，確能讓學(xué)生產(chǎn)生閱讀新奇感和興奮感;切入點(diǎn)對思維方向的引導(dǎo)，又能讓學(xué)生帶著教師預(yù)設(shè)的“問題”，檢索文本，展開思考，快速推進(jìn)閱讀進(jìn)程;切入點(diǎn)的“全”瞻性和導(dǎo)向性又有利于教師掌控課堂，使教學(xué)流程環(huán)環(huán)相扣，過渡自然，從而凸顯教師處理教材的匠心，并賦予課堂極富藝術(shù)性的觀賞價(jià)值。 這是切入點(diǎn)得以流行的原因。但正因如此，教師往往對切入點(diǎn)的合理性缺少必要的反思。 1 教師是如何閱讀文本的？是否先找一個(gè)切入點(diǎn)后再去研讀文本？ 只要和教師自身的閱讀過程對照一下，就會發(fā)現(xiàn)選好切入點(diǎn)再進(jìn)行閱讀的荒謬性。誰是這樣閱讀的呢？文本是一個(gè)線性結(jié)構(gòu)，這決定了閱讀得遵循線性的程序，即順著作者筆觸，漸次讀來。這個(gè)過程中，讀者也許會回讀，會對個(gè)別詞句甚至段落反復(fù)咀嚼，但總的程序應(yīng)該是由頭至尾依次而行的。讀者不會先挑中其中一個(gè)語句作為切入點(diǎn)，而后再去閱讀的。 也許有人會說，閱讀教學(xué)名下的閱讀是專業(yè)化閱讀，專業(yè)化閱讀不同于私人化閱讀，它有明確的目的和更高的要求。確實(shí)，私人化閱讀是出于個(gè)人興趣、愛好或其他需求而進(jìn)行的閱讀，是泛讀還是精讀，但憑讀者高興;閱讀所得是正解、誤解還是曲解，只要自己不計(jì)較，別人也不會來計(jì)較。專業(yè)化閱讀，則是為了完成既定目標(biāo)而進(jìn)行的閱讀，它講究閱讀的精度、深度，要求解讀到位，結(jié)論合理。但不管專業(yè)讀者的目的有多明確，要求有多高，他必然也得從私人化閱讀開始，從開頭讀到結(jié)尾，并逐漸形成對文本的基本認(rèn)識。他不會為了閱讀的快捷有效而先找到切入點(diǎn)再去閱讀全文。哪怕是熟讀之后，他也不會考慮什么切入點(diǎn)。他也許會對一些重點(diǎn)語句作推敲，但推敲這些語句只是因?yàn)槌踝x所得的認(rèn)識需要驗(yàn)證或修正，以達(dá)到去偽存真之需要。 2 切入點(diǎn)是誰確定的？是怎樣確定的？切入點(diǎn)體現(xiàn)了誰的立場？它的存在對學(xué)生的閱讀有什么影響？ 綜合前文所引的教學(xué)鏡頭及相關(guān)論述，可知切入點(diǎn)的確定者是教師，是教師在研讀文本并有了深刻理解的基礎(chǔ)上確定的。尋找切入點(diǎn)，是教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的開始，是出于教的需要，而不是閱讀的需要。于漪老師有過這樣的經(jīng)驗(yàn)之談，她說：“教師要一眼就能識別文本的寫作個(gè)性，要有拎出一條線來的本領(lǐng)。根本問題還是教師先能讀懂，能欣賞，能識得文章妙處?！盵5] 從于漪老師所言我們可以進(jìn)一步領(lǐng)會到，教師是在“識得文章妙處”后，再結(jié)合教學(xué)意圖，如教學(xué)目標(biāo)的確定、流程的安排等諸多因素去選擇切入點(diǎn)的。顯然，教師不是因?yàn)樽プ×饲腥朦c(diǎn)而對文章有了更深的理解，而是因?yàn)橛辛松羁痰睦斫猓辛藢θ绾谓痰乃伎贾?，才去選擇切入點(diǎn)的。因此，切入點(diǎn)體現(xiàn)了教師“教”的立場。說得直白點(diǎn)，選定切入點(diǎn)，是為了教的需要，是為了讓學(xué)生迅速把握文本，所謂“成功的切入是一種藝術(shù)。它能讓學(xué)生在最短的時(shí)間內(nèi)進(jìn)入到文本內(nèi)部”，[6]所謂“凡是好的閱讀課，能給學(xué)生以啟發(fā)的是一句話或幾句話的理解，抓好了這句話或幾句話的理解，學(xué)生就會茅塞頓開”。[7]總之，教師尋找切入點(diǎn)，不是研究文本的需要，而是組織教學(xué)的需要，是其追求“新奇、巧妙、有效”教學(xué)效果的需要。 這種立場并不利于學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)。因?yàn)榍腥朦c(diǎn)提示了文本理解的關(guān)鍵所在，在一定程度上降低了文本原有的難度。換言之，明確閱讀的切入點(diǎn)，是教師對文本的隱蔽“改造”，學(xué)生面對的不再是原生態(tài)的文本，而是教師處理過的文本;學(xué)生所經(jīng)歷的閱讀也不再是原生態(tài)的閱讀，而是被引導(dǎo)了的閱讀。教師大都有這樣的體會，如果不作任何提示讓學(xué)生“裸讀”文本，他會碰到很多問題，也會花更多的時(shí)間。表面看來，“裸讀”的效率低了，但這恰恰是閱讀的常態(tài)。學(xué)生的閱讀能力，正是從磕磕絆絆的閱讀中培養(yǎng)起來的。教師不能為順利完成課堂教學(xué)而不問學(xué)情，采取“單邊”運(yùn)動(dòng)，降低閱讀難度;教師只有在敏銳地意識到學(xué)生無力解決問題時(shí)才出手相助，這方可稱為教學(xué)智慧和藝術(shù)。 退一步說，即使承認(rèn)切入點(diǎn)是合理的，那么切入點(diǎn)也應(yīng)讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)才對?，F(xiàn)在由老師代勞，雖能輕易地收到“四兩撥千斤”的特效，卻讓學(xué)生失去了踏破鐵鞋的歷練，由此造成的損失是不言而喻的。阿基米德說：給我一個(gè)支點(diǎn)，我能撬起整個(gè)地球。閱讀教學(xué)中，教師不能把撬起文本的支點(diǎn)“給”學(xué)生，而應(yīng)讓他們自己去找。如何找到支點(diǎn)的能力，正是需要教師著力培養(yǎng)的。 此外，教學(xué)伊始，教師就告知切入點(diǎn)并由此導(dǎo)出問題，是問題先行的表現(xiàn)。這種教學(xué)程序下，即使學(xué)生對文本已有了一定的認(rèn)識或困惑，教師也不會顧及，他必將直接從“教者”出發(fā)拋出問題，否則會打亂他上課的思路。因此切入點(diǎn)其實(shí)也是對學(xué)生“含蓄而強(qiáng)硬”的牽制，會影響學(xué)生自主閱讀的生態(tài)，會遮蔽其自主閱讀中可能存在的問題，影響學(xué)生獨(dú)立閱讀能力的形成。 需說明的是，強(qiáng)調(diào)問題先行的危害，不是否定教師提問的價(jià)值，而是要教師注意問的時(shí)機(jī)?！安粦嵅粏ⅲ汇话l(fā)”，教師提問應(yīng)視學(xué)情而定。 3 強(qiáng)調(diào)切入點(diǎn)還會有怎樣的后果？ 一些教師在處理傳統(tǒng)篇目時(shí)，常因刻意尋找與眾不同的切入點(diǎn)來“顯擺”藝術(shù)水平而誤入歧途。 比如教《祝福》，有教師這樣開場：“祥林嫂是一個(gè)沒有春天的女人，你同意這個(gè)說法嗎？”然后根據(jù)文本歸納出“麗春之日，丈夫夭折;孟春之日，被迫改嫁;暮春之日，痛失愛子;迎春之日，一命歸天”以證明那個(gè)說法。[8] 這是一個(gè)富有文學(xué)意味的結(jié)論，或許能讓人驚艷一時(shí)而拍案叫好。但真不該忙著叫好，從教師接下來的介紹看，他還要引導(dǎo)學(xué)生探討小說的主題，展開情節(jié)、人物、環(huán)境等因素的相關(guān)討論。[9]這些后續(xù)的教學(xué)行為恰恰說明先讓學(xué)生證明“祥林嫂是一個(gè)沒有春天的女人”這一結(jié)論之毫無必要。簡單說來，情節(jié)是以人物為中心的事件演變過程，主題靠形象揭示，環(huán)境又為形象服務(wù)，如果讓學(xué)生從人物形象入手，了解祥林嫂的人生遭遇不是更直接更自然嗎？更何況，再專業(yè)的讀者閱讀這篇小說時(shí)考慮的基本問題恐怕還是“作者寫祥林嫂要表達(dá)什么”，而不會先去理一下她與春天的關(guān)系，然后說她是一個(gè)沒有春天的人，然后追問她為什么沒有春天而得出所謂的主題吧。 如此煞費(fèi)苦心讓學(xué)生把祥林嫂的不幸遭遇與春天掛起鉤來，意義何在？平心而論，對這樣的名篇實(shí)在不用玩什么新花樣，只要讓學(xué)生老老實(shí)實(shí)地感悟形象，探究祥林嫂與周圍人物的關(guān)系，就能讓學(xué)生震撼于舊社會女性的不幸：“祥林嫂是非死不可的，同情她的人和冷酷的人、自私的人，是一樣把她往死地里趕，是一樣使她增加痛苦?！?丁玲) 再如教《林黛玉進(jìn)賈府》，有教師這樣描述自己的教學(xué)設(shè)計(jì)：課堂上只呈現(xiàn)一個(gè)問題：作家對兩個(gè)似乎尋常的字詞情有獨(dú)鐘，你們能找出來嗎？學(xué)生找出了16個(gè)“忙”字、28個(gè)“笑”字，一路研習(xí)下去，每個(gè)人物特定的情境中所表現(xiàn)的性格特征鮮活地顯露出來，合起來看，主子們的貴族風(fēng)度與奴才們的訓(xùn)練有素又反映了賈府內(nèi)部的人際關(guān)系。“不忙”的賈母與相關(guān)行為也由此牽引出來，使整個(gè)課堂搖曳生姿。[10] 面對這樣的設(shè)計(jì)，筆者不禁要問：《林黛玉進(jìn)賈府》一文6800多字，6800多字中找出“忙”和“笑”兩個(gè)字，這要費(fèi)多少時(shí)間？而且課上，老師也并不告訴學(xué)生是哪兩個(gè)字，只是讓他們找作者“情有獨(dú)鐘”的兩字——且不說曹雪芹是否真對這兩字情有獨(dú)鐘——這不是讓學(xué)生大海撈針，有意為難他們嗎？ 檢索課文，16個(gè)“忙”字，用在黛玉身上4次，王熙鳳3次，邢夫人1次，王夫人2次，寶玉1次，賈母1次，眾姊妹1次，丫鬟2次，眾人1次;28個(gè)笑字，用在賈母身上7次，寶玉6次，黛玉4次，王熙鳳3次，王夫人3次，邢夫人2次，丫鬟們3次。這樣的使用情況能證明那位教師得出的結(jié)論嗎？曹雪芹在這一章節(jié)上的苦心經(jīng)營，他所用筆墨的全部豐富性能為這兩個(gè)字所概括嗎？概括人物形象特點(diǎn)，梳理他們之間的關(guān)系，為什么不直接從分析人物言行舉止的常規(guī)途徑入手，而要在尋找“忙”和“笑”兩個(gè)字中迂回前行呢？ 以上兩例較為極端，卻能說明問題：當(dāng)切入點(diǎn)成為教師借以翻新花樣以表現(xiàn)教學(xué)藝術(shù)時(shí)，閱讀教學(xué)就容易走入歧途。 總而言之，切入點(diǎn)反映了一種非正常的閱讀教學(xué)路徑，它的存在導(dǎo)致了閱讀教學(xué)的異化。規(guī)避異化，將閱讀教學(xué)納入正軌，可從以下幾個(gè)方面著手。 1.讓閱讀教學(xué)從學(xué)生的常態(tài)閱讀開始，也就是讓學(xué)生回到閱讀的正常程序，遵從文本的線性結(jié)構(gòu)，從開頭到末尾順序讀來。讓學(xué)生在自主閱讀中努力理解文本內(nèi)容和形式上的特點(diǎn)，為后續(xù)教學(xué)的深入做好準(zhǔn)備。 2.把學(xué)生存在的問題作為教學(xué)的起點(diǎn)。由于閱歷、思想、知識、能力等方面的局限，學(xué)生在作品理解上有障礙極為正常。因此在教學(xué)中，要鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑以揭示問題，并以此作為教學(xué)起點(diǎn)，從而使教學(xué)更具針對性。 3.以點(diǎn)撥啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注閱讀盲點(diǎn)。一般來說，學(xué)生的語文素養(yǎng)總不及老師，他在閱讀中自然有理解欣賞上的盲點(diǎn)，此時(shí)就得依靠老師的提點(diǎn)，讓學(xué)生充分把握“這一篇”的獨(dú)特性，提高閱讀素養(yǎng)。 4.讓學(xué)生成為一個(gè)有自我要求的讀者。這是最為關(guān)鍵的。教師不要輕易指點(diǎn)學(xué)生什么切入點(diǎn)，不要輕易讓他們帶著老師的問題去閱讀，而要讓學(xué)生學(xué)會帶著自己的問題去閱讀。從語文教學(xué)的角度看，任何一個(gè)有自我要求的專業(yè)讀者，在接觸文本時(shí)，應(yīng)該思考的問題是：作者說了什么？怎么說的？為什么這么說？這三個(gè)問題是閱讀欣賞的根本問題。堅(jiān)持讓學(xué)生思考這三個(gè)問題，其閱讀能力才會得到真正的提高。 《學(xué)習(xí)的革命》中有言：大多數(shù)好的學(xué)習(xí)方法都是常規(guī)，但每個(gè)孩子都通過許多這樣的方法學(xué)習(xí)。閱讀教學(xué)要講究藝術(shù)，但不能為了藝術(shù)而藝術(shù)，與其挖空心思搞什么中心爆破、倒嚼甘蔗，不如按照文章順序，一段段地讀、一句句地品來得實(shí)在。要說常規(guī)，這就是閱讀的常規(guī)。行文至此，忽又想到陶淵明的“奇文共欣賞，疑義相與析”，這也許可以借鑒為閱讀教學(xué)的常規(guī)。如果要尋找現(xiàn)代版的，大概該推上世紀(jì)80年代教育家段力佩先生的“讀讀、議議、練練、講講”的茶館式教學(xué)了。段先生的功夫正在這隨讀隨議隨練隨講上，要說以生為本，這樣的教學(xué)才真正做到了以生為本。段先生正是從學(xué)生即時(shí)閱讀中生成的問題作及時(shí)的教學(xué)處理，看似無所用心，其實(shí)有深意存焉。這樣的教學(xué)是需要更為深厚的語文素養(yǎng)、更高的教育智慧和更大的勇氣的。
遺憾的是，現(xiàn)在的閱讀教學(xué)中，少有人敢如此灑脫地放手，在看似瑣碎的師生互動(dòng)中漸入文本深處;也少有人欣賞這種真正基于學(xué)生的粗糲而“原始”的閱讀教學(xué)。相反，越來越多的教師孜孜于尋覓切入點(diǎn)，閱讀教學(xué)也因此越來越“精致”，它在某種程度上成了教學(xué)表演，離真實(shí)的閱讀越來越遠(yuǎn)了。真理是樸素的，有效的課堂也是樸素的，用切入點(diǎn)來包裝的閱讀教學(xué)該返璞歸真了。
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