教育：廣義的教育泛指增進人們知識、技能和身體健康，影響人們思想觀念的所有活動。

學(xué)校教育：狹義的教育主要指學(xué)校教育，是教育者根據(jù)一定的社會需要，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，把他們培養(yǎng)成一定社會或階級所需要的人的活動。

教育學(xué)：研究教育現(xiàn)象和教育問題，揭示教育規(guī)律的科學(xué)。

學(xué)校教育制度：簡稱學(xué)制，指一個國家各級各類學(xué)校教育的系統(tǒng)，他規(guī)定各級各類學(xué)校的性質(zhì)、任務(wù)、入學(xué)條件、修業(yè)年限以及他們之間的關(guān)系。

終身教育：與人的生命有共同外延并已擴展到社會各個方面的連續(xù)性教育。

全民教育：人人都有接受教育的權(quán)利，且必須接受一定程度的教育。

義務(wù)教育：國家用法律的形式規(guī)定的，對一定適齡兒童、少年免費實施的某種程度的學(xué)校教育。國家、社會、學(xué)校、家庭都必須予以保證，具有一定的強制性。

教育結(jié)構(gòu)：通常指包括基礎(chǔ)教育、職業(yè)技術(shù)教育、高等教育、成人教育在內(nèi)的各種不同類型和層次的學(xué)校組合和比例構(gòu)成。

人力資本：人所擁有的諸如知識、技能以及其他類似的可以影響從事生產(chǎn)性工作的能力。

學(xué)校文化：一所學(xué)校在長期的教育實踐過程中積淀、演化和創(chuàng)造出來的，并為其成員所認同和遵循的價值觀念體系、行為規(guī)范準(zhǔn)則和物化環(huán)境風(fēng)貌的一種整合和結(jié)晶。

教育現(xiàn)代化：基于傳統(tǒng)教育，積極吸收國外優(yōu)秀教育成果，創(chuàng)造適應(yīng)大工業(yè)生產(chǎn)和社會生活方式的教育的歷史變化。

教育內(nèi)容：學(xué)校向?qū)W生傳授的人類優(yōu)秀經(jīng)驗的綜合，它包括學(xué)校的課程、教材和教學(xué)輔導(dǎo)資料所含有的一切內(nèi)容。

課外活動：中小學(xué)為實現(xiàn)學(xué)校教育目的，與課堂教學(xué)相配合，在課堂教學(xué)以外對學(xué)生身心實施多種教育影響的正規(guī)教育活動。

人的身心發(fā)展：作為復(fù)雜整體的個體在從生命開始到生命結(jié)束的全部人生過程中，不斷發(fā)生的變化過程，特別是指個體的身心特點向積極地方面變化的過程。

年齡特征:在發(fā)展的不同年齡階段形成的一般的、典型的、本質(zhì)的特征。

發(fā)展關(guān)鍵期：身體和心理的某一方面機能和能力最適宜形成的時期。在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。

環(huán)境：圍繞在人們的周圍并對人的生存和生活發(fā)生作用的因素，包括物質(zhì)環(huán)境和精神環(huán)境。

最近發(fā)展區(qū)：前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基認為，兒童有兩種發(fā)展水平，一是兒童的現(xiàn)有水平，二是兒童即將達到的發(fā)展水平，這兩種水平之間的差異，即最近發(fā)展區(qū)。

身心發(fā)展的階段性：個體在不同的年齡階段表現(xiàn)出身心發(fā)展的不同的總體特征及主要矛盾，面臨著不同的發(fā)展任務(wù)。

環(huán)境決定論：環(huán)境決定論認為兒童認知發(fā)展的原因在于后天，人的心理發(fā)展的差異90%是由教育決定的。

教育目的：指國家要把受教育者培養(yǎng)成為什么樣人的總要求，他規(guī)定各級各類教育培養(yǎng)人的總的質(zhì)量規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)要求。

培養(yǎng)目標(biāo)：根據(jù)各級各類學(xué)校任務(wù)確定的對所培養(yǎng)的人的特殊要求。

教學(xué)目標(biāo)：教育者在教育教學(xué)過程中，在完成某一階段工作時，希望受教育者達到的特定要求或產(chǎn)生的預(yù)期變化。

教育方針：國家根據(jù)政治、經(jīng)濟和文化的要求，為實現(xiàn)教育目的所規(guī)定的教育工作總方向。

素質(zhì)教育：①以促進學(xué)生全面發(fā)展為目的，以提高國民素質(zhì)為宗旨的教育。

②是面向全體學(xué)生的教育；是全面發(fā)展的教育；是促進學(xué)生個性發(fā)展的教育；是以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為重點的教育。③與應(yīng)試教育相對應(yīng)。

德育：培養(yǎng)學(xué)生正確的人生觀、世界觀、價值觀，使學(xué)生具有良好的道德品質(zhì)和政治觀念，形成正確的思想方法的教育。

智育：使學(xué)生系統(tǒng)的掌握科學(xué)文化知識，形成基本技能，發(fā)展智力和能力的教育。

美育：培養(yǎng)學(xué)生健康的審美觀，發(fā)展他們鑒賞美、創(chuàng)造美的能力，培養(yǎng)他們的高尚情操與文明素養(yǎng)的教育。

教育評價：根據(jù)一定的教育目標(biāo)和價值標(biāo)準(zhǔn)，利用科學(xué)可行的方法和手段對受教育者的發(fā)展變化以及影響其發(fā)展變化的諸因素進行狀態(tài)確定和價值判斷的過程。

教師職業(yè)道道：簡稱師德，指教師在教育教學(xué)活動過程中應(yīng)當(dāng)遵循的道德準(zhǔn)則和行為規(guī)范。

教育機智：教師在突發(fā)事件面前，在很短的時間內(nèi)靈活、巧妙地處理問題的能力。

教師：履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人、培養(yǎng)社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命。

教育理念：教師在對教育本職工作理解的基礎(chǔ)上形成的關(guān)于教育的觀念和理性信念。

師生關(guān)系：學(xué)生和教師在教育教學(xué)活動中結(jié)成的相互關(guān)系，包括彼此所處的地位、作用和相互對待的態(tài)度。

課程：廣義的課程指學(xué)生在校期間所學(xué)內(nèi)容的總和及進程的安排。狹義的課程指學(xué)校開設(shè)的教學(xué)科目的總和以及他們之間的開設(shè)順序和時間比例關(guān)系。

學(xué)科課程：按各種不同的學(xué)科劃分門類，并按知識的邏輯體系加以設(shè)計的課程。

活動課程：也叫經(jīng)驗課程，是從學(xué)生的興趣和需要出發(fā)，以學(xué)生的活動經(jīng)驗為中心設(shè)計的課程。

基礎(chǔ)型課程：注重學(xué)生作為一個人公民所必需的基礎(chǔ)能力（讀寫算）的培養(yǎng)，是中學(xué)課程的主要組成部分。

拓展型課程：重點在于拓展學(xué)生的知識和能力，開闊學(xué)生的知識視野，發(fā)展學(xué)生的特殊能力，并遷移到其他方面的學(xué)習(xí)上。

研究型課程：注重培養(yǎng)學(xué)生的探究精神、態(tài)度與能力。這是一類在教師的引導(dǎo)與指導(dǎo)之下，由學(xué)生自主設(shè)計、自主探索來完成教學(xué)任務(wù)的課程。

學(xué)校課程：學(xué)校自行研究開發(fā)的課程。它是在具體實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校學(xué)生的需要進行科學(xué)評估，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源而開發(fā)的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程。通常以選修課和必修課的形式出現(xiàn)。

國家課程：是由中央教育行政機構(gòu)編制和審定的課程，其管理權(quán)屬于中央教育機關(guān)，屬于一級課程。

課程設(shè)計：指課程結(jié)構(gòu)的編制，既包括課程體系結(jié)構(gòu)整體的編制，也包括具體課程的編制。

課程計劃：課程設(shè)置的整體規(guī)劃，他對學(xué)校的教學(xué)、生產(chǎn)勞動、課外活動等做出全面安排，具體規(guī)定學(xué)校應(yīng)設(shè)置的學(xué)科、學(xué)科開設(shè)的順序及課時分配，并對學(xué)期、學(xué)年、假期進行劃分。

課程標(biāo)準(zhǔn)：學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，是國家制定的基礎(chǔ)教育課程的基本規(guī)范和質(zhì)量要求，是課程計劃中每門學(xué)科以綱要的形式編寫的、有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的指導(dǎo)性文件。

課程目標(biāo)：是指導(dǎo)整個課程編制過程的最為關(guān)鍵的準(zhǔn)則，是指特定階段的學(xué)校課程所要達到的預(yù)期結(jié)果。

課程資源：是課程建設(shè)的基礎(chǔ)，它包括教材以及學(xué)生家庭、學(xué)校和社會生活中一切有助于學(xué)生發(fā)展的各種資源。

課程實施：是把課程計劃付諸實踐的過程，它是達到預(yù)期的課程目標(biāo)的基本途徑。

課程評價：指對課程計劃以及實施實際達到教育目的的程度的價值判斷活動。

教學(xué)模式：教師在一定的教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下，為完成特定的教學(xué)任務(wù)，實現(xiàn)預(yù)期的課程目標(biāo)所形成的相對穩(wěn)定的、系統(tǒng)化的教學(xué)活動的基本泛型。

研究性學(xué)習(xí)：學(xué)生基于自身興趣，在教師的指導(dǎo)下，從自然、社會和學(xué)生的生活中選擇和確定研究主題，主動獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題的學(xué)習(xí)活動。

教學(xué)：在教育目的的規(guī)范下，教師的教和學(xué)生的學(xué)共同組成的一種教育活動。教學(xué)是學(xué)校進行全面發(fā)展教育的基本途徑。

教學(xué)過程：教師根據(jù)一定的社會要求和學(xué)生身心發(fā)展的特點，指導(dǎo)學(xué)生有目的、有計劃地掌握系統(tǒng)的科學(xué)文化知識和基本技能，同時身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德的過程。

教學(xué)原則：根據(jù)一定的教育目的，反映教學(xué)過程規(guī)律而制定的教學(xué)工作的基本準(zhǔn)則和要求。

教學(xué)方法：為完成教學(xué)任務(wù)而采用的辦法。它包括教師教的方法和學(xué)生學(xué)的方法，是教師引導(dǎo)學(xué)生掌握知識技能，獲得身心發(fā)展而共同活動的方法。

教學(xué)計劃：是指導(dǎo)和規(guī)定課程與教學(xué)活動的依據(jù)，是學(xué)校課程與教學(xué)活動的依據(jù)，也是制定分科標(biāo)準(zhǔn)、編寫教科書和設(shè)計其他教材的依據(jù)。

教學(xué)組織形式：為完成特定的教學(xué)任務(wù)，教師和學(xué)生按照一定的要求組合起來進行活動的結(jié)構(gòu)。

班級授課制:是與現(xiàn)代化大生產(chǎn)相適應(yīng)的集體教學(xué)形式。它把一定數(shù)量的學(xué)生按照年齡或掌握知識與能力發(fā)展的程度編程固定班級，根據(jù)周課表和作息時間表，安排教師有計劃地為全班學(xué)生集體上課。

教學(xué)評價：根據(jù)一定的客觀標(biāo)準(zhǔn)對教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果進行的價值判斷。

信度：一個測驗經(jīng)多次測量所得結(jié)果的一致程度，以及一次測驗所得結(jié)果的準(zhǔn)確性程度。

效度：測驗達到測驗?zāi)康牡某潭龋词欠駵y出了它所要測出的東西。

區(qū)分度：測驗對考生的不同水平能夠區(qū)分的程度，即具有區(qū)分不同水平考生的能力。

教學(xué)策略：為達到某種預(yù)測效果所采取的多種教學(xué)行動的綜合方案，就是在教學(xué)目標(biāo)確定以后，根據(jù)已定的教學(xué)任務(wù)和學(xué)生的特征，有針對性的選擇與組合有關(guān)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式、教學(xué)方法與技術(shù)，以便形成具有效率意義的特定的教學(xué)方案。

德育過程：教育者根據(jù)一定社會要求和受教育者的品德形成規(guī)律，對受教育者有目的地施加教育影響，并引導(dǎo)受教育者進行自我教育，從而促進其品德發(fā)展的過程。德育過程從本質(zhì)上說是個體社會化與社會規(guī)范個體化的統(tǒng)一過程。

德育原則：根據(jù)教育目的、德育目標(biāo)和德育過程規(guī)律提出的指導(dǎo)德育工作的基本要求。

德育方法：為達到德育目的在德育過程中采用的教育者和受教育者相互作用的活動方式的有機組合方式。

道德教育論：該觀點認為道德教育旨在促進道德判斷的發(fā)展及其與行為的一致性。強調(diào)道德教育的目的，首先在于促進學(xué)生的道德判斷不斷向更高水平和階段發(fā)展，其次在于促進學(xué)生的道德判斷與行為的一致性。

班級管理：班主任按照一定的原則和具體要求，對班級中的各種資源進行計劃、組織、協(xié)調(diào)、控制，以實現(xiàn)各種共同目標(biāo)而進行的管理活動。

操行評定：按一定標(biāo)準(zhǔn)，以等級和評語等形式，定期對學(xué)生的思想品德、學(xué)習(xí)勞動和文體活動等方面表現(xiàn)做出評價。

導(dǎo)生制：19世紀初英國學(xué)校出現(xiàn)了導(dǎo)生制。它根據(jù)兒童的年齡和發(fā)展水平

劃分等級，對進度相同的兒童系統(tǒng)性開設(shè)科目，編制班級，實施同步教學(xué)；并且除教師之外，還配備了導(dǎo)生，他們在教師的指導(dǎo)下對低年級的學(xué)生進行的教學(xué)和管理。

教育科學(xué)研究：以教育現(xiàn)象和問題為對象，通過運用各種科學(xué)方法，遵循科學(xué)的認識過程，根據(jù)對收集的事實材料的分析，對假設(shè)和推理進行檢驗，以揭示教育現(xiàn)象的本質(zhì)及其客觀規(guī)律的活動。

班風(fēng)：是一個班集體輿論持久作用而形成的風(fēng)氣，是班集體大多數(shù)成員精神狀態(tài)的共同傾向與表現(xiàn)。

制度化教育：主要指的是正規(guī)教育，也就是具有層次結(jié)構(gòu)的，按年齡分級的教育制度。

職業(yè)教育：是以就業(yè)為目的，以從事某種職業(yè)或生產(chǎn)勞動的知識和技能為主要教學(xué)內(nèi)容的學(xué)校教育。

校風(fēng)：是學(xué)校物質(zhì)文化、制度文化、精神文化的統(tǒng)一體，是經(jīng)過長期教育實踐形成的。

內(nèi)發(fā)論：是個體身心發(fā)展動因的一種觀點，內(nèi)發(fā)論強調(diào)人的身心發(fā)展的力量主要來源于人自身的內(nèi)在需要，身心發(fā)展的順序也是由身心成熟機制決定的。

外鑠論：是個體身心發(fā)展動因的一種觀點，外鑠論強調(diào)人的發(fā)展主要依靠外在的力量，諸如環(huán)境的刺激和要求，他人的影響和學(xué)校教育等。

多因素相互作用論：辯證唯物主義認為，人的發(fā)展是個體的內(nèi)在因素（如先天遺傳素質(zhì)、機械成熟機制）與外部環(huán)境（外在刺激的強度、社會發(fā)展的水平、個體的文化背景等）在個體活動中的相互作用的結(jié)果。

遺傳：指從上代繼承下來的生理解剖上的特點，如機體的結(jié)構(gòu)、形態(tài)、感官和神經(jīng)系統(tǒng)的特點等，也叫遺傳素質(zhì)。

成熟：指兒童個體生長發(fā)育的一種狀況，指個體的生理和心理機能和能力都達到比較完備的階段 ，即兒童成長發(fā)育成為成人。其主要標(biāo)志是：生理

方面具有生殖能力，心理方面具有獨立自主的自我意識。

人的價值：是指人在社會中的地位得到肯定，人的作用得到發(fā)揮，人的尊嚴得到保證。

教育能力：是指教師完成一定的教育教學(xué)活動的本領(lǐng)，具體表現(xiàn)為完成一定的教育教學(xué)活動的方式、方法和效率。

教師的人格特征：是指教師的個性、情緒、健康以及處理人際關(guān)系的品質(zhì)等。

智力：一般指人們的認識能力，即認識客觀事物的基本能力，是認識活動中表現(xiàn)出來的那些穩(wěn)定的心理特征。

分組教學(xué)：就是按學(xué)生的能力或?qū)W習(xí)成績把他們分為水平不同的組進行教學(xué)。

班級平行管理：指班主任既通過對集體的管理去間接影響個人，又通過對個人的直接管理去影響集體，從而把對集體和個人的管理結(jié)合起來的管理方式。

班級民主管理：是指班級成員在服從班集體的正確決定和承擔(dān)責(zé)任的前提下，參與班級管理的一種管理方式。

班級目標(biāo)管理：是指班主任與學(xué)生共同確定班集體總目標(biāo)，然后轉(zhuǎn)化為小組目標(biāo)和個人目標(biāo)，使其與班級總體目標(biāo)融為一體，形成目標(biāo)體系，以此推進班級管理活動，實現(xiàn)班級目標(biāo)的管理方法。

二、教育心理學(xué)概念

教育心理學(xué)：廣義的教育心理學(xué)指研究教育實踐中各種心理與行為規(guī)律的科學(xué)。狹義的教育心理學(xué)專只學(xué)校教育心理學(xué)，即教育心理學(xué)是一門研究教學(xué)情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律。

心理發(fā)展：是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。

學(xué)習(xí)過程：學(xué)生在教學(xué)情境中通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。

認知：廣義上說，認知是指人的認識過程，包括注意、知覺、記憶、解釋、分類、評價、原則推理、規(guī)則的演繹、想象各種可能性、產(chǎn)生策略和幻想等。狹義上說，認知就是思維或記憶。

知識：是客觀事物的特征和聯(lián)系在人腦中的主觀映像，他是來自反映的對象本身的認識經(jīng)驗。

陳述性知識：也叫描述性知識，是個體能用語言進行直接陳述的知識。這類知識主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題，可用來區(qū)別和辨別事物。

程序性知識：也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述，只能借助某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。它主要用來解決做什么和怎么做的問題。

形式運算階段：又稱命題運算階段，其最大特點是兒童思維已擺脫具體事物的束縛，把形式和內(nèi)容區(qū)分開來，能根據(jù)種種可能的假設(shè)進行推理。

人格：又稱個性，是決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為，并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。

性格：個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)定的態(tài)度以及與之互相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。

有意義學(xué)習(xí)：符號所代表的新知識和學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念能夠

建立非人為地和實質(zhì)性的聯(lián)系。

態(tài)度：通過學(xué)習(xí)獲得的內(nèi)部狀態(tài)，這種狀態(tài)影響著個人對某種事物、人物及事件所采取的行動。

上位學(xué)習(xí)：又稱總括學(xué)習(xí)，是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時，新知識通過把一系列已有的觀念包含于其下而獲得意義，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有的觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。

下位學(xué)習(xí)：又稱類屬學(xué)習(xí)，是指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較高的適當(dāng)概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。

并列結(jié)合學(xué)習(xí)：新知識的學(xué)習(xí)與認知結(jié)構(gòu)中原有的知識之間不能產(chǎn)生從屬關(guān)系，又不能產(chǎn)生總括關(guān)系，只能產(chǎn)生一些并列的或聯(lián)合的意義。

嘗試—錯誤說：桑代克提出的一種學(xué)習(xí)理論，他把人和動物的學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)是通過盲目嘗試、逐步減少錯誤而形成的，即通過試誤形成的。

完形—頓悟說：由格式塔心理學(xué)家苛勒等人提出的學(xué)習(xí)理論，他們認為學(xué)習(xí)不是盲目嘗試，而是對情境的一種突然頓悟和理解，是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形的過程。

認知—結(jié)構(gòu)說：美國認知學(xué)派心理學(xué)家布魯納提出的學(xué)習(xí)理論，他認為學(xué)習(xí)的目的在于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。

刺激泛化：人和動物一旦學(xué)會對某一特定刺激做出反應(yīng)后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。

刺激分化：通過選擇強化和消退使有機體學(xué)會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應(yīng)。

附屬內(nèi)驅(qū)力：個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出的把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需要。

學(xué)習(xí)需要：個體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它的主觀體驗形式是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望或?qū)W習(xí)意向。它包括學(xué)習(xí)的興趣、愛好和學(xué)習(xí)得信念等。

學(xué)習(xí)準(zhǔn)備：是指學(xué)生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生學(xué)習(xí)新知識時，那些促進或妨礙學(xué)習(xí)的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。

學(xué)習(xí)動機：激發(fā)個體學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并使行為朝向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。

學(xué)習(xí)期待：是個體對學(xué)習(xí)活動所要達到目標(biāo)的主觀估計。學(xué)習(xí)期待就是學(xué)習(xí)目標(biāo)在個體頭腦中的反映。

成就動機：個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望與趨勢。

心智技能：也叫智力技能、認知技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎規(guī)則的心智活動方式。

原型操作：根據(jù)心智技能的實踐模式，把學(xué)習(xí)者頭腦中建立起來的活動程序計劃的外顯的操作方式付諸實施。

原型內(nèi)化：心智技能活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程。

自我效能感：人們對自己是否能成功地進行某一成就的主觀推測和判斷。

教學(xué)效能感：教師對自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)計劃和學(xué)業(yè)成績能力的主觀判斷。

學(xué)習(xí)遷移：也叫訓(xùn)練遷移，是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。

一般遷移：也叫普遍遷移、非特殊遷移，是將從一種學(xué)習(xí)中得到的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。

具體遷移：也叫特殊遷移，是將從一種學(xué)習(xí)中得到的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。

定勢：先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準(zhǔn)備狀態(tài)，對遷移的影響表現(xiàn)為兩種：促進和阻礙。

順應(yīng)性遷移：在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者需要調(diào)整原有的經(jīng)驗或?qū)π?、舊經(jīng)驗加以概括，形成一種能包容新、舊經(jīng)驗的更高一級的認知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界的變化。

重組性遷移：重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情境。

形式訓(xùn)練說：認為遷移是心理官能（指注意、記憶、思維、想象等）得到訓(xùn)練而提高的結(jié)果。任何一種心理官能都能進行訓(xùn)練，就像對肌肉訓(xùn)練一樣，可以使該官能的能力得到提高。

關(guān)系轉(zhuǎn)化說：由格式塔心理學(xué)家于1929年提出，是概括化理論的繼續(xù)和發(fā)展。他們強調(diào)“頓悟”是遷移的決定因素，認為遷移不是由兩個學(xué)習(xí)情境具有共同成分、原理而自動產(chǎn)生的某種東西，而是由學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)兩個學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間存在著關(guān)系的結(jié)果，即領(lǐng)悟?qū)W習(xí)情境中的關(guān)系是實現(xiàn)遷移的根本條件。對情境中的一切關(guān)系的頓悟是遷移的實質(zhì)。頓悟是指對事物之間的關(guān)系的基本認識和感受。經(jīng)過檢驗而概括化的頓悟便是理解，對情境的頓悟即對情境含義的了解。

認知結(jié)構(gòu)：學(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)，是學(xué)生頭腦中全部觀念的內(nèi)容和組織，是影響學(xué)習(xí)遷移的重要因素。

認知方式：又稱認知風(fēng)格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風(fēng)格。

認知策略：是加工信息的一些方法和技術(shù)，有助于有效地從記憶中提取信息。包括復(fù)述策略、精細加工策略、組織策略。

精細加工策略：將新學(xué)習(xí)的材料與頭腦中已有的知識聯(lián)系起來，從而增加新信息的意義的深層加工策略。

完形訓(xùn)練：在直接講解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使學(xué)生練

習(xí)策略的某一成分或步驟，然后逐步降低完整性程度，直至完全由學(xué)生自己完成所有成分或步驟。

元認知：對認知的認知，具體的說，是關(guān)于個人自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力。他有兩個獨立但有相互聯(lián)系的成分：對認識過程的知識和觀念，對認識行為的調(diào)節(jié)和控制。

元認知策略：學(xué)生對自己認知過程的認知策略，包括對自己認知過程的了解和控制策略，有助于學(xué)生有效地安排和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程。包括計劃策略、監(jiān)視策略、調(diào)節(jié)策略。

道德認識：對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認識。道德認識的結(jié)果是獲得有關(guān)的道德觀念，形成道德信念，并能運用這些觀念和原則判斷他人行為的是非善惡，調(diào)節(jié)和控制自己的行為。

道德情感：是伴隨道德認識而產(chǎn)生的一種內(nèi)心體驗。具體地說，是關(guān)于人的舉止、行為、理想、意圖是否符合社會道德規(guī)范而產(chǎn)生的情感體驗。

認知失調(diào)：個體的認知成分與行為成分不一致。具體地說，就是自己原有的觀點與他人、社會的觀點或風(fēng)氣不一致，新出現(xiàn)的事物與自己的經(jīng)驗不一致，這種不一致會引起個體內(nèi)心的不愉快或緊張的感受。是態(tài)度改變的先決條件。

創(chuàng)造性：個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。

耶克斯—多德森定律：簡稱到U型曲線，是指學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系是一種曲線關(guān)系，動機的中等程度的喚醒對學(xué)習(xí)具有最佳的效果。

歸因：人們對自己或他人的行為進行分析，指出其性質(zhì)，并推論其原因的過程。

問題情境：具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。

學(xué)習(xí)策略：學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的、有意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案。

微格教學(xué)：以少數(shù)學(xué)生為對象，在較短的時間內(nèi)，嘗試做小型的課堂教學(xué)，把這種教學(xué)過程攝成錄像，課后進行分析。

程序教學(xué)：一種能讓學(xué)生以自己的速度和水平自學(xué)，以特定順序和小步子安排的材料的個別化教學(xué)方法。（20世紀第一個具有全球影響的教學(xué)改革，普萊西發(fā)明，斯金納最大貢獻）

個別化教學(xué)：讓學(xué)生以自己的水平和速度進行學(xué)習(xí)的一種教學(xué)策略。包括程序教學(xué)、計算機輔助教學(xué)CAI、掌握學(xué)習(xí)。

CAI：計算機輔助教學(xué)，使用計算機作為一個人輔導(dǎo)者，呈現(xiàn)學(xué)習(xí)信息，給學(xué)生提供練習(xí)機會，評價學(xué)生的成績以及提供額外的教學(xué)。

聚合思維：將各種信息聚合起來，得出一個正確答案或最好的解決方案的思維形式。

發(fā)散思維：也叫求異思維，是沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。

功能固著：當(dāng)一個人熟悉了某種物體的常用或典型的功能時，就很難看出該物體所具有的其他潛在的功能。而且最初看到的功能越重要，就越難看出其他的功能。

替代性強化：觀察者因看到榜樣受強化而如同自己也受到的強化一樣，強化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)行為傾向，是一種間接地強化方式。

心理健康：一種良好的、持久的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個體具有生命的活動，積極地內(nèi)心體驗，良好的社會適應(yīng)，能夠有效持久地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極地社會功能。

情境教學(xué)：在應(yīng)用知識的具體情境中進行知識的教學(xué)的一種教學(xué)策略。

教師自編測驗：教師根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)、教材內(nèi)容和測驗?zāi)康?，自己編制的測驗，是為特定的教學(xué)服務(wù)的。

暈輪效應(yīng)：當(dāng)一個人的外表具有魅力時，他的一些與外表無關(guān)的特征也常被肯定。

教師角色形成：個體逐步認識到教師的職業(yè)角色及相應(yīng)要求，通過實踐將

社會對教師的角色期待予以內(nèi)化，形成相應(yīng)的心理特征和能力的過程。

自我認識：是個體對自己以及自己周圍事物的關(guān)系的認識。一般認為，自我意識包括三種成分：自我認識、自我體驗、自我監(jiān)控。

掌握學(xué)習(xí)：是指向不同能力水平的學(xué)生提供最佳的教學(xué)和給予足夠的學(xué)習(xí)時間而使絕大多數(shù)學(xué)生達到掌握的程度。（通常要求成功的完成80-90%的教學(xué)評價項目）

誘因：是指能夠激起有機體的定向行為，并且滿足某種需要的外部條件或刺激物。

直觀：是主體通過直觀感知到的教學(xué)材料的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對有關(guān)事物是具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。

概括：指主體通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的認識的活動過程。

變式：用不同形式的直觀材料或?qū)嵗f明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。