當(dāng)下，一些省市為解決鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)師資問題，開始有規(guī)模地培養(yǎng)地方免費(fèi)師范生（也稱農(nóng)村小學(xué)全科教師）。然而，筆者在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，通過高校三四年的學(xué)習(xí)，這些大專生、本科生仍然很難勝任小學(xué)的全科教學(xué)。

原因何在？據(jù)筆者分析，原因大致在于我國(guó)師范生的實(shí)習(xí)時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，且其實(shí)習(xí)經(jīng)歷亦很少與全科教學(xué)相關(guān)。更何況，在當(dāng)前教學(xué)點(diǎn)大多分布于比較偏僻閉塞的地區(qū)、教師職稱評(píng)定分學(xué)科的大背景下，讓剛畢業(yè)的免費(fèi)師范生做包班教師并不利于他們的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。

與此同時(shí)，筆者還在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)即使有“包班”，也通常是“合作包班”。如一位教師承包某兩個(gè)年級(jí)的語文科目，另一位老師對(duì)應(yīng)承包這兩個(gè)年級(jí)的數(shù)學(xué)科目。而許多承擔(dān)雙“主科”教學(xué)的教師，并不認(rèn)為自己能夠在學(xué)科之間游刃有余地游走。他們中的不少人談及，對(duì)自己不熟悉的學(xué)科，“只是完成知識(shí)教學(xué)，畢竟各學(xué)科特性有所差異”，如從事語文與數(shù)學(xué)教學(xué)需要不同的語言風(fēng)格，前者華麗繁復(fù)，后者準(zhǔn)確簡(jiǎn)潔。

因此，雖然我們的設(shè)想很美好——教師在教學(xué)點(diǎn)開展包班教學(xué)可以做跨學(xué)科課程整合，可以更好地了解每一個(gè)學(xué)生，但一個(gè)年輕教師能否承擔(dān)得起一批孩子成長(zhǎng)的各個(gè)方面，這個(gè)問題實(shí)在值得深思。

在筆者看來，解決鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)教育問題，除了培養(yǎng)全科教師，還應(yīng)重拾并創(chuàng)新復(fù)式教學(xué)。

在家庭維持較少子女?dāng)?shù)的今天，幼兒園混齡班的優(yōu)勢(shì)也正逐漸得到家長(zhǎng)的理解和認(rèn)可。那么，小學(xué)是否也能成為混齡教育的試驗(yàn)田呢？

早在20世紀(jì)，我國(guó)在小學(xué)復(fù)式教學(xué)方面就曾積累了許多有益經(jīng)驗(yàn)，比如俞子夷、馬安健、崔石挺等人的嘗試。蘇聯(lián)教學(xué)法專家莫·阿·梅列尼可夫介紹的復(fù)式教學(xué)組織和方法，也對(duì)我國(guó)教育界影響較大。有不少研究表明，復(fù)式教學(xué)的教育效果有時(shí)比單班教學(xué)還好，而在班額較小（少于等于15名學(xué)生）的教學(xué)點(diǎn)，采用復(fù)式教學(xué)更有利于培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)性行為。前人在復(fù)式教學(xué)組織形式的探索方面，除了采用一個(gè)班級(jí)多個(gè)年級(jí)“交替一靜一動(dòng)”“同堂異科”外，也有鄰近年級(jí)、同堂同科的嘗試。后者比起前者，在平均“一師一班”的教學(xué)點(diǎn)，老師能將部分時(shí)間解放出來用于備課、批改作業(yè)、教學(xué)反思或休息。

實(shí)證研究表明，基礎(chǔ)教育的教材主要滿足的是大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，而不可能顧及每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平與能力。針對(duì)這種情況，上世紀(jì)中葉，美國(guó)興起了“不分級(jí)小學(xué)”。著名課程論專家古德萊德在其《不分級(jí)小學(xué)》一書中，梳理了部分地區(qū)的相關(guān)嘗試，發(fā)現(xiàn)淡化年級(jí)的學(xué)校環(huán)境更有益于黑人孩子、男孩、學(xué)困生以及低社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位家庭孩子的學(xué)業(yè)進(jìn)步和心理健康。古德萊德等人認(rèn)為，與“次序性”較強(qiáng)的數(shù)學(xué)學(xué)科作對(duì)比，科學(xué)和社會(huì)研究?jī)砷T學(xué)科在小學(xué)階段有大量共同性，如“整理數(shù)據(jù)，解釋事實(shí)，搜集資料，與他人合作等”是串起整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的線索，故而更適合跨年級(jí)教學(xué)。作為強(qiáng)調(diào)“首創(chuàng)”類表現(xiàn)性目標(biāo)的體、音、美課程，美國(guó)教育家華虛朋在文納特卡鎮(zhèn)小學(xué)的教學(xué)組織形式改革中也很推崇采用集體教學(xué)的方式。

當(dāng)前，美國(guó)的部分學(xué)校仍存在“依托分級(jí)制的課程設(shè)置”與“不依托分級(jí)制的課程設(shè)置”。研究者屈博、孫麗麗在德國(guó)幾所包含復(fù)式教學(xué)的小學(xué)考察時(shí)也發(fā)現(xiàn)，復(fù)式教學(xué)能夠充分尊重學(xué)生的個(gè)體差異，培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)和主體能力。日本研究者山田肖子在《日本的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校與復(fù)式教學(xué)》一文中還指出：“如今，在和二戰(zhàn)后截然不同的背景下，復(fù)式教育問題再次受到教育界的關(guān)注。有部分學(xué)校采用了‘同單元指導(dǎo)’，即在一些學(xué)科里找一些類似的教學(xué)內(nèi)容分別去教不同年級(jí)的學(xué)生?！卑拇罄麃喚S多利亞州政府則規(guī)定，所有初等教育學(xué)校的一至四年級(jí)都要進(jìn)行復(fù)式教學(xué)。在當(dāng)?shù)卣磥恚瑥?fù)式教學(xué)是兒童教育的最好形式。中國(guó)教育科學(xué)研究院高峽研究員2014年參加聯(lián)合國(guó)教科文組織亞太地區(qū)組織的“加強(qiáng)復(fù)式教學(xué)，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量”研討會(huì)后，還專門撰文推介了印度、巴基斯坦等國(guó)的復(fù)式教學(xué)，并介紹了尼泊爾師范類大學(xué)課程中包含了復(fù)式教學(xué)的相關(guān)內(nèi)容——該校的在職教師培訓(xùn)，10個(gè)月中有2.5個(gè)月復(fù)式教學(xué)內(nèi)容。

綜合來看，我國(guó)個(gè)別地區(qū)將“復(fù)式教學(xué)”看作是教育落后的標(biāo)志，這樣的觀點(diǎn)并不合適。筆者相信，隨著全球范圍內(nèi)的信息技術(shù)革命，學(xué)生的學(xué)習(xí)途徑將更多元，個(gè)性化學(xué)習(xí)將更易實(shí)現(xiàn)，這也必將為不分級(jí)小學(xué)、復(fù)式教學(xué)提供更大的發(fā)展和研究空間。

結(jié)合當(dāng)下我國(guó)農(nóng)村的情況，在小規(guī)模學(xué)校實(shí)施不分級(jí)教學(xué)（新復(fù)式教學(xué)）是存在可能空間的。例如一年級(jí)學(xué)完拼音、養(yǎng)成了基本的學(xué)習(xí)習(xí)慣后可與二年級(jí)適當(dāng)合班，二年級(jí)部分學(xué)生在學(xué)習(xí)部分內(nèi)容時(shí)可與三年級(jí)合班……甚至可以允許提前學(xué)完特定年級(jí)（教學(xué)點(diǎn)的最高年級(jí)）相關(guān)核心知識(shí)的學(xué)生“升級(jí)”或轉(zhuǎn)入?yún)^(qū)域中心完小。

華東師范大學(xué)學(xué)者楊小微、鄭金洲在《學(xué)校改革與發(fā)展譯叢》總序中指出，近些年來，“課程改革”“教育改革”成為一個(gè)熱門話題，但是“學(xué)校改革”并未形成研究熱點(diǎn)。盡管課程改革是學(xué)校改革的核心性內(nèi)容，但承載內(nèi)容的形式、內(nèi)容的管理方式等這些重要的學(xué)校職責(zé)，也是需要予以專門研究和探索的。由于農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)規(guī)模小、家長(zhǎng)阻力小，因此擁有改革的天然基礎(chǔ)和優(yōu)勢(shì)。

筆者在與部分教學(xué)點(diǎn)家長(zhǎng)接觸時(shí)發(fā)現(xiàn)，在偏遠(yuǎn)地區(qū)“新‘讀書無用論’”抬頭的當(dāng)下，很多家長(zhǎng)對(duì)類似教育變革的抵觸并不大。近年來，不少農(nóng)村地區(qū)進(jìn)行的教育改革，比如浙江麗水探索的農(nóng)村自然小班教學(xué)改革，都取得了較好的效果。相比城市，農(nóng)村學(xué)生接受校外教育的機(jī)會(huì)少得多，學(xué)校更應(yīng)當(dāng)在教學(xué)內(nèi)容與形式，以及學(xué)校管理等方面主動(dòng)變革，服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的內(nèi)在需要。

更進(jìn)一步說，為了建設(shè)人力資源強(qiáng)國(guó)，實(shí)現(xiàn)教育精準(zhǔn)扶貧的目標(biāo)，學(xué)術(shù)界尤其是師范院校，應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)針對(duì)信息時(shí)代背景下農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校實(shí)施復(fù)式教學(xué)、不分級(jí)教學(xué)的研究，并適時(shí)提供有針對(duì)性的教研支持和管理創(chuàng)新扶持。

在這樣一個(gè)信息“人人通”讓個(gè)性化學(xué)習(xí)（尤其是淡化年級(jí)界限的復(fù)式教學(xué)）成為可能的時(shí)代，師生比優(yōu)勢(shì)為農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校提供了錯(cuò)位競(jìng)爭(zhēng)、發(fā)展的著力點(diǎn)。在農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校師資培育過程中，師范院校一方面要引導(dǎo)教師（含定向農(nóng)村小學(xué)全科師范生）樹立課程整合的意識(shí)，努力追求勝任多學(xué)科的教學(xué)；另一方面，也要幫助他們重新認(rèn)識(shí)、創(chuàng)新使用復(fù)式教學(xué)，并與地方教育管理部門合作采取配套政策督促實(shí)施。

（※ 本文為河南省高等教育教學(xué)改革研究與實(shí)踐項(xiàng)目“農(nóng)村小學(xué)全科教師2+1+1 培養(yǎng)模式的研究與實(shí)踐”階段性成果）