瀑布式推進(jìn)：“自上而下”還是“自下而上”

美國著名課程學(xué)者威廉F.派納（William F.Pinar）認(rèn)為：“課程是一種特別復(fù)雜的對(duì)話，課程不再是一個(gè)產(chǎn)品，更是一個(gè)過程。它已成為一個(gè)動(dòng)詞、一種行動(dòng)、一種社會(huì)實(shí)踐、一種個(gè)人意義及一個(gè)公眾希望?！?/span>眾所周知，自上而下的行政式課改缺乏生命力，自下而上的草根式課改缺乏支持力。作為一種社會(huì)實(shí)踐和公眾希望，課程改革要獲得實(shí)質(zhì)性的成功，需要教育行政部門的強(qiáng)力介入，需要激活校長和教師的參與熱情，需要以“瀑布式推進(jìn)”之方略營造改革的良好氛圍。

一、兩股力量的匯聚

 課程改革是一項(xiàng)十分復(fù)雜的系統(tǒng)工程，要取得預(yù)期的成效，需要匯聚各方面的智慧。實(shí)踐表明，區(qū)域課程改革有兩股最重要的力量在推動(dòng)：一是基于行政力量介入的課程改革的整體設(shè)計(jì)、系統(tǒng)規(guī)劃以及強(qiáng)力推動(dòng)，二是基于學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的校長和教師的參與熱情與變革文化。這兩股力量構(gòu)筑的“自上而下”推動(dòng)與“自下而上”參與便是“瀑布式課程改革”的基本涵義。

 首先，教育行政的推動(dòng)作用是至關(guān)重要的，特別是區(qū)域教育行政部門的宏觀決策和頂層設(shè)計(jì)。有了教育行政的強(qiáng)力推進(jìn)，學(xué)校課程變革的會(huì)大面積地發(fā)生；沒有教育行政的推動(dòng)，課程改革可能很難真正長久堅(jiān)持。

其次，專業(yè)力量的參與不可或缺，特別是區(qū)域教育專業(yè)部門的組織協(xié)調(diào)和實(shí)踐參與；相對(duì)而言，區(qū)域教師進(jìn)修學(xué)院處在宏觀和微觀的結(jié)合點(diǎn)上，是課程改革的前線指揮部，轉(zhuǎn)變職能，強(qiáng)化指導(dǎo)，創(chuàng)造條件，在推進(jìn)課程改革中發(fā)揮其應(yīng)有作用是課程改革取得實(shí)質(zhì)性突破的重要條件。還有，課程專家的專業(yè)支持和貼近地面的幫助,對(duì)課程深度變革而言，是創(chuàng)造性推進(jìn)課程變革的重要力量。

最后，這也是最重要的事情，學(xué)校課程深度變革要有廣大校長與教師的創(chuàng)造性實(shí)踐；學(xué)校課程改革想要走出一片嶄新的天地，只有校長和教師真正投身到課程改革中去，我們才能夠真正推動(dòng)學(xué)校課程變革。我們不要老是幻想著學(xué)?？梢匀绫┌l(fā)戶那樣，一夜就可以發(fā)大財(cái)。課程改革是一個(gè)漸進(jìn)式過程，急不得也慢不得，需要圍繞行動(dòng)目標(biāo)，一步一個(gè)腳印地走下去，這樣的課程改革才能夠結(jié)出最豐碩的果實(shí)。

二、課程改革的“瀑布”模型

 區(qū)域課程改革是通過設(shè)計(jì)一系列階段性項(xiàng)目任務(wù)來展開的，從系統(tǒng)需求分析開始直到項(xiàng)目落實(shí)和維護(hù)，每一個(gè)階段的項(xiàng)目任務(wù)都會(huì)產(chǎn)生循環(huán)反饋。項(xiàng)目進(jìn)程從一個(gè)階段“流動(dòng)”到下一個(gè)階段，逐步落實(shí)與推進(jìn)，并濺起無窮的“浪花”，形成整體“水幕”的過程，這也是“瀑布”模型名稱的由來。區(qū)域課程改革的“瀑布”模型有以下五個(gè)階段：

 1、問題把握

課程改革是區(qū)域教育改革與發(fā)展的核心內(nèi)容。區(qū)域課程改革需要思考：我們面對(duì)的具體問題是什么？我們想到哪里去？我們的目標(biāo)是什么？例如，近些年來，教育領(lǐng)域密集地出臺(tái)了一系列的政策文件，其中與中小學(xué)課程改革密切相關(guān)系的政策文件有：教育部《關(guān)于全面深化課程改革，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》（2014）、教育部《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》（2014）、國務(wù)院辦公廳《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校美育工作的意見》（2015）、教育部等《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》（2015）等。如何進(jìn)一步落實(shí)這些政策文件精神的要求，讓這些政策文件扎根區(qū)域?qū)嶋H并整合性地落地？這是每一個(gè)區(qū)域都要深刻思考的重大議題。

2、項(xiàng)目界定與可行性論證

正是在上述背景之下，上海市嘉定區(qū)確立了“品質(zhì)課程”項(xiàng)目。這個(gè)項(xiàng)目適合本土實(shí)際嗎？項(xiàng)目可行嗎？適合學(xué)校發(fā)展需要嗎？我們?nèi)绾螌?shí)現(xiàn)預(yù)期的項(xiàng)目目標(biāo)？

基于調(diào)研，我們進(jìn)一步把握區(qū)域課程改革的宏觀背景以及實(shí)踐任務(wù)，形成了區(qū)域獨(dú)特的、整合性的課程變革架構(gòu)。如關(guān)于嘉定區(qū)課程改革的背景，嘉定區(qū)發(fā)布的《文化鑄魂  科技提升——嘉定區(qū)教育綜合改革方案》說得非常明確：深入貫徹黨的十八大和十八屆三中、四中全會(huì)精神，落實(shí)上海市教育綜合改革方案，加快推進(jìn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化建設(shè)，滿足人民群眾對(duì)優(yōu)質(zhì)多樣教育資源日益增長的需求，為嘉定建設(shè)現(xiàn)代化新型城市提供人才基礎(chǔ)和智力支撐。正是基于上述背景與考慮，嘉定區(qū)啟動(dòng)了包含“品質(zhì)課程”項(xiàng)目。

課程是學(xué)校文化變革與特色發(fā)展的核心元素，追求有品質(zhì)的課程是學(xué)校課程變革的的核心議題。我們認(rèn)為，品質(zhì)課程是貼心服務(wù)學(xué)生成長的課程。它具有原點(diǎn)性：回歸原點(diǎn)，為孩子們的教成長與發(fā)展服務(wù)；它具有現(xiàn)實(shí)性：針對(duì)問題，解決學(xué)校課程發(fā)展的實(shí)際問題；它具有發(fā)展性：滿足需求，聚焦人的核心素養(yǎng)的提升；同時(shí)，它也具有層次性：品質(zhì)課程有不同層次的實(shí)踐樣態(tài)。

  3、總體架構(gòu)與頂層設(shè)計(jì)

 項(xiàng)目的總體架構(gòu)是什么?項(xiàng)目的具體布局是怎樣的？項(xiàng)目學(xué)校如何思考與設(shè)計(jì)？我們?nèi)绾瓮苿?dòng)整個(gè)項(xiàng)目的落實(shí)？

品質(zhì)課程是以豐富學(xué)習(xí)經(jīng)歷為主旋律，聚焦核心素養(yǎng)提升，有一以貫之的理念、邏輯清晰的課程。用一句話概括，品質(zhì)課程是基于特定課程哲學(xué)而組織化了的課程, 是一種富有傾聽感的課程，它將學(xué)生置于課程的價(jià)值原點(diǎn)，與學(xué)生的學(xué)習(xí)需求匹配，努力在學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和未來期待之間獲得某種平衡的課程。

良好的課程有以下五個(gè)關(guān)鍵特征：一是傾聽感，回應(yīng)孩子的學(xué)習(xí)需求；二是見識(shí)感，豐富學(xué)習(xí)經(jīng)歷的取向；三是邏輯感，嚴(yán)密而非大雜燴或拼盤；四是統(tǒng)整感，更多地采取嵌入的方式實(shí)施而非加減法；五是質(zhì)地感，課程建設(shè)觸及課堂變革，與教學(xué)質(zhì)量提升有密切關(guān)系。

對(duì)一所學(xué)校來說，品質(zhì)課程可以從三個(gè)層面來描述：宏觀上，品質(zhì)課程是一所學(xué)校的課程模式；從中觀上，品質(zhì)課程可以是一個(gè)課程域群；從微觀上，品質(zhì)課程可以是一門校本課程。從學(xué)生成長與發(fā)展的角度來看，推進(jìn)“品質(zhì)課程”建設(shè)要關(guān)注以下幾個(gè)方面：（1）課程的豐富性，即課程是否能滿足學(xué)生的發(fā)展需求；（2）課程的精致性，即課程開發(fā)得當(dāng)與否，是否與學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展匹配；（3）課程實(shí)施的深度，即在課程實(shí)施過程中是否激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并為學(xué)生提供了主動(dòng)參與、活動(dòng)體驗(yàn)的機(jī)會(huì)。

4、試點(diǎn)行動(dòng)和分享研討

試點(diǎn)推進(jìn)，并在試點(diǎn)過程中舉辦分享研討活動(dòng)，通過分享研討形成“點(diǎn)”的經(jīng)驗(yàn)，以便在更大范圍推廣與落實(shí)。

5、項(xiàng)目推廣與評(píng)估反饋

項(xiàng)目的全面推廣與落實(shí)，關(guān)注項(xiàng)目的普適性與全面性，通過評(píng)估與反饋來調(diào)整項(xiàng)目的進(jìn)展與舉措。

總之，“瀑布”模型是“品質(zhì)課程”項(xiàng)目的實(shí)施架構(gòu)。通過瀑布式推進(jìn)課程改革，區(qū)域課程改革的氛圍形成，落地有聲。

三、“瀑布式推進(jìn)”的一個(gè)案例

上海市嘉定區(qū)“品質(zhì)課程”項(xiàng)目確立伊始，項(xiàng)目組就開始思考本項(xiàng)目的價(jià)值和意義以及所要達(dá)到的目標(biāo)。因此，項(xiàng)目組需要了解到學(xué)校課程建設(shè)現(xiàn)狀、學(xué)校課程建設(shè)經(jīng)驗(yàn)以及學(xué)校在課程建設(shè)過程中碰到的問題，以更好地從總體上對(duì)項(xiàng)目進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)與架構(gòu)。為此，“品質(zhì)課程”項(xiàng)目組對(duì)嘉定區(qū)部分中小學(xué)的校長、副校長以及教導(dǎo)主任進(jìn)行了訪談。

1、界定問題

通過調(diào)查，項(xiàng)目組了解到，目前學(xué)校在課程建設(shè)方面存在的最主要的問題是：學(xué)校整體課程規(guī)劃缺乏系統(tǒng)性，“課程碎片”、“課程拼盤”或“課程大雜燴”現(xiàn)象普遍存在。

課程改革到今天，提升課程理性，建構(gòu)自己的課程體系已成為學(xué)校的普遍追求。學(xué)校課程建設(shè)只是“點(diǎn)”的建設(shè)，沒有形成“面”的氣候。雜亂無序的課程通常被稱之為“課程碎片”，隨意拼湊的課程通常被稱為“課程拼盤”或“課程大雜燴”，這兩者均難以發(fā)揮理想的育人功能。調(diào)研中有校長認(rèn)為，學(xué)校在辦學(xué)理念等方面在持續(xù)不斷探索，還處于低層次，低結(jié)構(gòu)，沒有建立與辦學(xué)理念匹配的課程話語系統(tǒng)。一些學(xué)校不知道如何將現(xiàn)有的課程串起來，改變學(xué)校原來零敲碎打的課程開發(fā)現(xiàn)狀，改變學(xué)校更善于“有什么樣的教師，開設(shè)什么樣的課程；有什么樣的傳統(tǒng)，開設(shè)什么樣的課程”的現(xiàn)狀？

2、需求定位

調(diào)研表明，校本課程不少，但“精品”不多，反映出學(xué)校教師的課程實(shí)踐能力還有待進(jìn)一步提升。從座談與走訪獲得的信息看，各中小學(xué)?；径奸_發(fā)了校本課程，僅從數(shù)量與課程名稱上看，課程顯得豐富多彩。但進(jìn)一步的了解可以看出，一些學(xué)校的課程品質(zhì)還有較大的提升空間，學(xué)校教師的課程實(shí)踐能力還有待進(jìn)一步提升。在調(diào)研中一些校長也認(rèn)為，目前學(xué)校教師的課程意識(shí)得到了提高，但行動(dòng)能力有欠缺；也有校長認(rèn)為，目前課程規(guī)劃方面最需要解決的問題之一是如何提升教師設(shè)計(jì)、開發(fā)課程的能力。還有校長提及一些學(xué)校的特色課程建設(shè)只能按教師能力資源來開展，即便學(xué)生有需求，但學(xué)校教師資源也不足以支持，這實(shí)際反映出學(xué)校在課程資源的利用方面還存在問題。

3、項(xiàng)目聚焦

    提升學(xué)校課程品質(zhì)是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，涉及與課程相關(guān)的多方面因素。根據(jù)嘉定區(qū)學(xué)校課程建設(shè)的主要問題以及“品質(zhì)教育”在課程建設(shè)方面的要求，“品質(zhì)課程”項(xiàng)目有以下三個(gè)聚焦點(diǎn)：

一是建構(gòu)科技與人文并重的課程框架。嘉定區(qū)是具有歷史文化傳統(tǒng)的“教化之地”，嘉定孔廟、明代秋霞圃、古猗園等眾多文化瑰寶；嘉定竹刻、黃草編織等眾多“非遺”項(xiàng)目；嘉定三狀元、現(xiàn)代三任嘉定籍外交部長等名人的品質(zhì)風(fēng)范；優(yōu)秀的“家風(fēng)家訓(xùn)”融入新的道德建設(shè)。集聚創(chuàng)新資源的“科技之城”。1958年，嘉定被市委、市政府列為上?？茖W(xué)衛(wèi)星城；1960年被列為發(fā)展新興科學(xué)技術(shù)的基地之一；新世紀(jì)初，嘉定被市委、市政府確定為“汽車嘉定”；“十一所、二中心、二基地”的國家級(jí)高新科技資源聚集嘉定。因此，挖掘優(yōu)秀傳統(tǒng)文化資源，豐富學(xué)校文化建設(shè)內(nèi)涵，創(chuàng)新學(xué)校美育實(shí)踐；實(shí)施立足區(qū)域科技優(yōu)勢的教育創(chuàng)新工程，優(yōu)化校內(nèi)外育人生態(tài)環(huán)境，完善學(xué)校體育教育模式，建構(gòu)科學(xué)與人文并重的特色課程體系是品質(zhì)課程項(xiàng)目的任務(wù)之一。這也是嘉定區(qū)中小學(xué)推進(jìn)民俗課程與STEAM課程兩個(gè)維度課程協(xié)同變革的原因所在。

二是形成有邏輯的課程變革路徑。我們以學(xué)生的全面發(fā)展為目標(biāo)，充分認(rèn)識(shí)學(xué)校文化背景，以學(xué)校環(huán)境分析為基礎(chǔ)，以學(xué)校教育哲學(xué)為引領(lǐng)，以個(gè)性化的課程結(jié)構(gòu)和特定的課程功能為主要內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)校建構(gòu)有邏輯的課程模式。我們發(fā)現(xiàn)，對(duì)中小學(xué)而言，課程模式不會(huì)自然生成，它需要進(jìn)行多方面的探索與深層次的思考，才有可能得以生成和發(fā)展。特別值得一提的是，我們指導(dǎo)每一所學(xué)校整體規(guī)劃自己的課程，建構(gòu)學(xué)校的課程模式。學(xué)校通過對(duì)本校的課程進(jìn)行整體規(guī)劃，打破以往課程建設(shè)的零敲碎打的局面，形成規(guī)范、系統(tǒng)的學(xué)校課程體系。學(xué)校在研制整體課程規(guī)劃時(shí)，應(yīng)根據(jù)學(xué)校的辦學(xué)理念、培養(yǎng)目標(biāo)來確定學(xué)校的課程愿景與目標(biāo)，更好地構(gòu)建學(xué)校課程框架。學(xué)校要對(duì)學(xué)校實(shí)施的全部課程，包括國家課程、地方課程和校本課程，通過資源整合，進(jìn)行通盤的設(shè)計(jì)和安排，建構(gòu)學(xué)校課程模式，從而增強(qiáng)課程對(duì)學(xué)校和學(xué)生的適應(yīng)性，讓學(xué)生享受優(yōu)質(zhì)的課程，讓優(yōu)質(zhì)的課程成就學(xué)生。

三是推進(jìn)每一所學(xué)校的課程深度變革。如何進(jìn)一步推進(jìn)學(xué)校課程深度變革？如何使學(xué)校課程變革從表層執(zhí)行走向深度變革？這是“品質(zhì)課程”更核心的任務(wù)。（1）加強(qiáng)學(xué)校特色課程建設(shè)，提升學(xué)校課程品質(zhì)。對(duì)中小學(xué)而言，特色課程既包括國家課程的校本化改進(jìn)，也包括地方課程和校本課程，既可以是一門課程，也可以是一類課程或一個(gè)課程群。特色課程建設(shè)需要融合學(xué)校特有的價(jià)值觀和辦學(xué)理念，直指育人目標(biāo)，并進(jìn)而帶動(dòng)其它課程，逐步形成學(xué)?？茖W(xué)的課程體系和實(shí)施的環(huán)境生態(tài)，最終塑造學(xué)校的課程特色和課程文化，提升學(xué)校課程品質(zhì)。（2）聚焦特色學(xué)科建設(shè)，彰顯學(xué)校辦學(xué)特色。特色學(xué)科建設(shè)是要在學(xué)科課程、學(xué)科團(tuán)隊(duì)、學(xué)科教學(xué)以及學(xué)科學(xué)習(xí)等方面以學(xué)校獨(dú)特的學(xué)科理念為指導(dǎo)，根據(jù)教師和學(xué)生特定的發(fā)展需求，在已有的學(xué)科傳統(tǒng)基礎(chǔ)之上形成具有獨(dú)特標(biāo)志的學(xué)科。從實(shí)踐層面來看，“學(xué)校有特色，教師有專長，學(xué)生有特長”是中小學(xué)辦學(xué)所追求的理想境界，也成為廣大中小學(xué)校走特色發(fā)展和內(nèi)涵發(fā)展之路的共識(shí)。由于創(chuàng)建特色學(xué)校與特色學(xué)科建設(shè)兩者之間具有密切的聯(lián)系，因此在實(shí)踐中，特色學(xué)科建設(shè)成為了中小學(xué)促進(jìn)特色學(xué)校發(fā)展的載體，更好地彰顯學(xué)校的辦學(xué)特色。

課程改革從本質(zhì)意義上看是文化變革，只有不斷地回到學(xué)生立場，直抵生命本真，這樣的改革才能稱之為深度變革。加拿大著名學(xué)者邁克爾·富蘭說：“如果要完成一場深刻的、持久的變革，最重要的就是‘重塑’學(xué)校文化，否則變革就會(huì)膚淺而難以持久?！?/span>

4、策略選擇

課程改革是從道到術(shù)、從思到行的深刻變革。從“品質(zhì)課程”探索過程看，我們主要采取了以下策略：

（1）“一盤棋”策略。一是在教育行政層面，形成多家聯(lián)動(dòng)、齊抓共管、通力協(xié)作的領(lǐng)導(dǎo)格局，二是整體推進(jìn)，全員參與，實(shí)現(xiàn)課程改革整體“一盤棋”的氛圍，杜絕“有人干，有人看，有人專門提意見”的怪現(xiàn)象。

（2）“聚智慧”策略。針對(duì)課改中出現(xiàn)的問題和困惑，采用“聚智慧”策略，問題聚焦、智慧眾籌、對(duì)策集思、成果共享的操作策略。

（3）“優(yōu)環(huán)境”策略。邀請(qǐng)領(lǐng)導(dǎo)、專家、媒體、同行、家長等方方面面的人士走進(jìn)課改，接納課改，聚焦課改。同時(shí)，利用網(wǎng)站、電視、微信、簡報(bào)等方式向社會(huì)宣傳課改，著力培植課改良好的社會(huì)氛圍。

（4）“大論壇”策略。根據(jù)課程改革的情況，策劃不同的專題，舉辦課程改革專題論壇，為課改的穩(wěn)健推進(jìn)獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策，優(yōu)化課程改革的氛圍。

（5）“多展示”策略。個(gè)人展、小組展、年級(jí)展、全校展、跨校展、學(xué)區(qū)展、區(qū)縣展……讓展示無處不在、無時(shí)不有。事實(shí)證明：展示是有效推進(jìn)課程改革的方法之一，它讓校校風(fēng)光、教師風(fēng)采、學(xué)生綻放。

 總之，人人都是課程領(lǐng)導(dǎo)者，自上而下的行政式課改有一定作用，但缺乏生命力，真正的課改應(yīng)同時(shí)喚醒學(xué)校的文化自覺，形成一種為學(xué)生更好地成人與發(fā)展的良好氛圍與氣象。

 四、關(guān)于“瀑布式推進(jìn)”的思考

 課程改革不能僅僅依賴于教育行政部門自上而下的改革，更要積極推動(dòng)教育探索從外力驅(qū)動(dòng)向內(nèi)涵提升，鼓勵(lì)社會(huì)、學(xué)校、家長和學(xué)生成為教育改革的共同參與者，多方一起探索試驗(yàn)，以開放多元、充滿活力的創(chuàng)新機(jī)制，以以人為本的內(nèi)在導(dǎo)向，建立起惠及全民的課程改革體系。

    從課程權(quán)力配置看，課程運(yùn)作機(jī)制主要有三種模型：一是政府控制——學(xué)校執(zhí)行模型；二是政府引導(dǎo)——學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)模型；三是政府監(jiān)督——學(xué)校自主模型。隨著課程改革的深入，政府引導(dǎo)——學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)課程模型成為課程運(yùn)行機(jī)制的必然選擇。實(shí)踐證明，課程改革需要自上而下與自下而上的兩種力量的結(jié)合。沒有行政的推動(dòng)與堅(jiān)定，課程變革只會(huì)在小范圍內(nèi)發(fā)生；沒有學(xué)校的創(chuàng)意與銳氣，課程改革很難有實(shí)質(zhì)性的創(chuàng)意與突破。

 課程改革需要熱情，更需要理性；需要勇氣，更需要智慧。實(shí)踐證明，零敲碎打的改革不能從根本上解決所有問題，學(xué)校課程變革需要“自上而下”的整體規(guī)劃，也需要“自下而上”的實(shí)踐創(chuàng)新。學(xué)校課程變革不僅是對(duì)微觀領(lǐng)域的統(tǒng)籌，也是與更大的外界系統(tǒng)交互作用的界面，是課程政策由外部向內(nèi)部、由宏觀向微觀、由理念構(gòu)建向?qū)嵺`創(chuàng)新轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵所在。