思維是一種能力和品質(zhì)，作為人的智力核心，它是人的智慧的集中體現(xiàn)。貝斯特說：“學(xué)校的存在總要教些什么東西，這個(gè)東西就是思維能力?！焙諝J斯說：“教育不能復(fù)制學(xué)生畢業(yè)后所需的經(jīng)驗(yàn)，它應(yīng)當(dāng)使學(xué)生致力于培養(yǎng)思維的正確性，作為達(dá)到實(shí)際的智慧即理智的行為的一種手段?！彼季S培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)是教育教學(xué)的中心。

       作為一種群體意識(shí)，語文教師對(duì)思維培養(yǎng)的重要性的認(rèn)識(shí)是逐步加強(qiáng)的，由自發(fā)而自為的。這可以從語文教學(xué)的基本模式的演進(jìn)和“大綱”“課標(biāo)”這些教學(xué)指導(dǎo)文件的表述中看出。

       20世紀(jì)以前，我國(guó)語文教學(xué)的基本模式是“經(jīng)典范例—誦習(xí)”；20世紀(jì)50年代照搬蘇聯(lián)，形成“知識(shí)—傳授”的教學(xué)模式；“文革”結(jié)束、改革開放之后形成“能力—訓(xùn)練”模式；21世紀(jì)課程改革則開始探索并形成“素養(yǎng)—養(yǎng)成”模式。在“經(jīng)典范例—誦習(xí)”模式的語文教學(xué)中，思維培育依靠學(xué)生“悟”“仿”。在“知識(shí)—傳授”模式的語文教學(xué)中，教師的引導(dǎo)作用開始凸顯，開始傳授一些作為知識(shí)的思維方法，思維更多是以“知”的形式靜態(tài)地被知曉。在“能力—訓(xùn)練”模式的語文教學(xué)中，思維方法的知識(shí)開始通過訓(xùn)練轉(zhuǎn)化為一種可運(yùn)用的能力，思維開始動(dòng)態(tài)化，變成學(xué)生的一種“識(shí)”（見識(shí)）。在“素養(yǎng)—養(yǎng)成”模式的語文教學(xué)中，思維開始作為學(xué)生的一種基本素養(yǎng)被要求，語文教學(xué)要通過探究性教學(xué)活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生形象思維、邏輯思維和創(chuàng)造性思維的能力。語文教學(xué)中對(duì)思維能力的要求逐漸明確化，其地位逐步提高。

       1956年、1963年、1978年三個(gè)版本的語文教學(xué)大綱均將“思維訓(xùn)練”當(dāng)作“邏輯訓(xùn)練”，結(jié)合語法、邏輯知識(shí)的教學(xué)進(jìn)行。1986年、1992年、1996年三個(gè)版本的語文教學(xué)大綱均將“發(fā)展學(xué)生的智力”列入“教學(xué)目的”，思維培養(yǎng)由此上升到“發(fā)展智力”階段。大綱規(guī)定，“發(fā)展思維”，“重視培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)、探究、解決問題的能力，為終身發(fā)展打好基礎(chǔ)”是語文“教學(xué)目的”，“發(fā)展學(xué)生的思維能力，尤其是創(chuàng)造性思維能力，重視提高學(xué)生的思維品質(zhì)”是“教學(xué)中應(yīng)重視的問題”。而課標(biāo)實(shí)驗(yàn)稿更從“課程的基本理念”和“課程目標(biāo)”等層面多次規(guī)定“在發(fā)展語言的同時(shí)，發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能”，“初步掌握科學(xué)的思維方法”，“應(yīng)在繼續(xù)提供學(xué)生觀察、感受、分析、判斷能力的同時(shí)，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生思考問題的深度和廣度”，“培養(yǎng)獨(dú)立思考、質(zhì)疑探究的習(xí)慣，增強(qiáng)思維的嚴(yán)密性、深刻性和批判性”，“追求思維的創(chuàng)新、表達(dá)的創(chuàng)新”，“在表達(dá)實(shí)踐中發(fā)展形象思維和邏輯思維，發(fā)展創(chuàng)造性思維”等等。人們開始認(rèn)識(shí)到“聽說讀寫”這些語文行為后面還有離不開的“思”，語言和思維兩個(gè)因素的共同作用才形成了語文行為，表現(xiàn)出了語文的工具性和人文性的特點(diǎn)，因而逐漸重視思維培養(yǎng)。這是對(duì)把語文看成是純語言學(xué)科的傳統(tǒng)觀念的一種否定，這是對(duì)語文學(xué)科特征認(rèn)識(shí)上的一次飛躍。

       很明顯，從教學(xué)大綱到課程標(biāo)準(zhǔn)，思維培養(yǎng)越來越受重視，對(duì)教學(xué)中的思維要求越來越明確，越來越具體。而課程標(biāo)準(zhǔn)將思維培養(yǎng)定位在“課程的基本理念”和“課程目標(biāo)”這些教學(xué)的最高層面上，體現(xiàn)了思維培養(yǎng)在整個(gè)語文教育中應(yīng)有的重要地位，更準(zhǔn)確、科學(xué)地體現(xiàn)了語文課程自身的特點(diǎn)和語文素養(yǎng)應(yīng)有的內(nèi)涵。

       從教學(xué)實(shí)施的角度看，此前，尤其是課標(biāo)頒布之前，我們對(duì)思維教學(xué)的認(rèn)知，是一種非自覺自發(fā)的行為。曾經(jīng)更多主張重在培養(yǎng)訓(xùn)練思維的方法，忽略甚至丟掉了思維的語言本質(zhì)，直至課標(biāo)頒布，才將思維培養(yǎng)回歸語言學(xué)習(xí)理解之中，將思維培養(yǎng)從方法訓(xùn)練提升到能力、習(xí)慣、素養(yǎng)的綜合層面，從而使思維教學(xué)達(dá)到一種自為的境界。

       課標(biāo)修訂稿第一次明確將“思維發(fā)展與提升”升格為學(xué)科四大核心素養(yǎng)之一?！八季S發(fā)展”是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中獲得的直覺思維、形象思維、邏輯思維和創(chuàng)造思維等思維能力的發(fā)展；“思維提升”是指思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。課標(biāo)修訂稿對(duì)思維培養(yǎng)的認(rèn)識(shí)和要求達(dá)到前所未有的高度。

      （一）確立“思維”的核心素養(yǎng)地位

      從“知識(shí)—傳授”模式和“能力—訓(xùn)練”模式階段的作為“字詞句篇章語修邏文”知識(shí)和能力幾大構(gòu)成部分的一部分，到與語文能力和語文知識(shí)、思想情感、語言積累、語感、思維品質(zhì)、品德修養(yǎng)、審美情趣、個(gè)性品格、學(xué)習(xí)方向、學(xué)習(xí)習(xí)慣等有機(jī)整合組成的語文素養(yǎng)，再到升格為與“語言”“審美”“文化”并列的語文學(xué)科核心素養(yǎng)，思維培養(yǎng)第一次被提升到語文學(xué)科構(gòu)成與學(xué)生發(fā)展的最基礎(chǔ)、最高層與核心層面。所謂“核心素養(yǎng)”，是最基礎(chǔ)、最本質(zhì)的素養(yǎng)，是具有生長(zhǎng)力的素養(yǎng)，是種子素養(yǎng)。它是在一定時(shí)期幫助個(gè)體實(shí)現(xiàn)自我、成功生活與融入社會(huì)的最關(guān)鍵、最重要的必備品格與關(guān)鍵能力。核心素養(yǎng)是學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)學(xué)生終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品質(zhì)和關(guān)鍵能力。關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展與提升是語文教學(xué)的重要使命，構(gòu)建以思維為核心的課堂活動(dòng)體系，培養(yǎng)學(xué)生思維能力，優(yōu)化學(xué)生思維品質(zhì)，在教學(xué)活動(dòng)中引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)有益終身的批判思維能力，應(yīng)該是語文教學(xué)的一種自覺追求。將“思維發(fā)展和提升”提升到學(xué)生終身發(fā)展的種子素養(yǎng)的高度，標(biāo)志著語文課程對(duì)“思維發(fā)展”的認(rèn)識(shí)走向自覺的新階段，實(shí)現(xiàn)了時(shí)代的新跨越。

       （二）構(gòu)建全方位的思維達(dá)成的課程體系

       本次課標(biāo)修訂，第一次就思維發(fā)展和提升這一核心素養(yǎng)的達(dá)成構(gòu)建了從“課程理念”“課程目標(biāo)”到“課程內(nèi)容”“課程實(shí)施”再到“課程評(píng)價(jià)”的全方位的課程體系。

       首先是課程“基本理念”核心地位的確立。課標(biāo)實(shí)驗(yàn)稿中思維訓(xùn)練也只是放在“基本理念”部分第二條“注重語文應(yīng)用、審美與探究能力的培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生均衡而有個(gè)性地發(fā)展”的論述部分，而課標(biāo)修訂稿則將其與其他幾個(gè)核心素養(yǎng)一起單列為第二條，并予以闡發(fā)。

       其次是目標(biāo)闡發(fā)的透徹。在“學(xué)科核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)”部分，不僅分別從思維種類構(gòu)成與品質(zhì)方面解釋思維的“發(fā)展”與“提升”，還闡發(fā)了“思維”與其他三大核心素養(yǎng)間的關(guān)系。其中“課程目標(biāo)”部分運(yùn)用四分之一的篇幅立足語言現(xiàn)象和文學(xué)形象，從語文的視角闡發(fā)了思維的發(fā)展與提升的三大課程目標(biāo)。

       再次，是思維發(fā)展提升貫徹整個(gè)“課程內(nèi)容”部分。根據(jù)高中語文核心素養(yǎng)設(shè)計(jì)的15項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)群，構(gòu)成了必修、選修Ⅰ和選修Ⅱ三類課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容。任務(wù)群的設(shè)置，主要以自主、合作、體驗(yàn)探究性學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式。任務(wù)群以學(xué)生的語文實(shí)踐為主線，將語文素養(yǎng)的生成、發(fā)展、提升的明確目的與言語活動(dòng)相結(jié)合，讓學(xué)生在自主活動(dòng)中體驗(yàn)環(huán)境，完成任務(wù)，發(fā)展個(gè)性，增長(zhǎng)思維能力，形成智慧。任務(wù)群的設(shè)置有利于抓住教學(xué)中的關(guān)鍵，有效控制教學(xué)內(nèi)容的容量；有利于邏輯思維能力的提升，而不只是掌握更多的事實(shí)內(nèi)容。這就使思維的發(fā)展與提升具有了可操作性。在課程內(nèi)容15個(gè)任務(wù)群的“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”“教學(xué)提示”相應(yīng)部分，課標(biāo)修訂稿對(duì)思維培養(yǎng)，從語文的視角做出了許多具體可行的規(guī)定。

       最后，是第一次將思維教學(xué)評(píng)價(jià)具體化?！罢n程評(píng)價(jià)”部分中“高中語文課程學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”對(duì)思維的發(fā)展與提升從信息提取、分析綜合、判斷推理、質(zhì)疑評(píng)價(jià)、觀點(diǎn)表達(dá)等角度，分五個(gè)層次對(duì)思維方式做出了具體評(píng)價(jià)要求。具體評(píng)價(jià)測(cè)試題目也以具體的情境為載體，以典型任務(wù)作為主要內(nèi)容,也比較符合思維測(cè)試的特點(diǎn)。

       （三）明確思維培養(yǎng)與其他核心素養(yǎng)的關(guān)系

       語文核心素養(yǎng)的四個(gè)維度是一個(gè)整體，既各自獨(dú)立，又相互依存；既有所側(cè)重，又相互融通。其中，“語言建構(gòu)與運(yùn)用”是語文素養(yǎng)整體結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)層面。在語文課程的學(xué)習(xí)中，學(xué)生語文運(yùn)用能力的形成、思維品質(zhì)與審美品質(zhì)的發(fā)展、文化的傳承與理解，都是以語言的建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)過程中得以實(shí)現(xiàn)的。

       語文課標(biāo)修訂背景下的思維教學(xué)，既體現(xiàn)其作為思維方式方法的工具性一面，更強(qiáng)調(diào)其作為學(xué)生思維品質(zhì)和人格素養(yǎng)的積累，體現(xiàn)其人文性的一面，其與語言、審美、文化一起構(gòu)成一個(gè)大寫的有教養(yǎng)的人。

       各門學(xué)科都可以進(jìn)行思維培養(yǎng)，但語文學(xué)科的思維培養(yǎng)必須基于語言理解。語言是重要的思維工具，語言的發(fā)展與思維的發(fā)展相互依存、相輔相成。因此，課標(biāo)修訂稿對(duì)思維的培養(yǎng)的表述反復(fù)強(qiáng)調(diào)“在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中”“獲得”“思維方法和思維品質(zhì)”，“通過語言運(yùn)用”“獲得對(duì)語言和文學(xué)形象的直覺體驗(yàn)”，“辨識(shí)、分析、比較、歸納和概括”，“分析、判別語言，準(zhǔn)確、生動(dòng)、有邏輯地表達(dá)”，“運(yùn)用批判性思維審視言語作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象，形成自己對(duì)語言和文學(xué)的認(rèn)識(shí)”，“自覺分析和反思自己的言語活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，提高語言運(yùn)用的能力，提高思維的深刻性、靈活性、敏捷性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性”。提升學(xué)生的言語思維品質(zhì)是語文學(xué)科的專責(zé)，而提升學(xué)生的思維品質(zhì)，就應(yīng)發(fā)掘文本中的思維規(guī)律，發(fā)展學(xué)生的言語思維，從而最終提升學(xué)生的言語智慧。

       課標(biāo)修訂稿不僅從種類、品質(zhì)等“語文課程蘊(yùn)含的一般思維知識(shí)元素”做出了明確規(guī)定，而且就“語文課程特定的思維方式內(nèi)涵”也做出了明確的引導(dǎo)。課標(biāo)修訂稿積極引導(dǎo)借助任務(wù)群的平臺(tái)，通過語文實(shí)踐活動(dòng)，在語言交際和文化的情境中培養(yǎng)學(xué)生的深度與廣度思維，從而形成探究能力。在不同的任務(wù)群中，就不同的文本與實(shí)踐活動(dòng)中培養(yǎng)的思維方式也有明確的要求，如“思辨性閱讀與表達(dá)”旨在培養(yǎng)“通過本任務(wù)群的學(xué)習(xí)，發(fā)展實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性，提高理性思維水平”；“科學(xué)文化論著研習(xí)”旨在培養(yǎng)“學(xué)習(xí)體驗(yàn)概括、歸納、推理、實(shí)證等科學(xué)思維方式，學(xué)習(xí)科學(xué)文化論著觀點(diǎn)明確、邏輯嚴(yán)密、語言準(zhǔn)確精練等特點(diǎn)”；“學(xué)術(shù)論著專題研討”旨在培養(yǎng)“閱讀學(xué)術(shù)論著，體驗(yàn)學(xué)者發(fā)現(xiàn)問題、探索解題途徑、陳述學(xué)術(shù)見解的思維過程和表述方式”。

       將思維確立為語文學(xué)科的核心素養(yǎng)，對(duì)于語文教學(xué)有著重要的指導(dǎo)意義。

       （一）思維教學(xué)要完成幾個(gè)轉(zhuǎn)變

       基于知識(shí)與方法的思維教學(xué)，我們總把思維作為知識(shí)樹的一個(gè)環(huán)節(jié)，因而使思維培育呈現(xiàn)單一、線性的特點(diǎn)，而作為素養(yǎng)的思維發(fā)展與提升的培育應(yīng)當(dāng)是多維的、綜合的。在素養(yǎng)培養(yǎng)的教育情境下，思維能力是思維方式、思維方法、思維品質(zhì)等交互共振的綜合能力，思維品質(zhì)也常常并不以單一形式呈現(xiàn)。因此，作為核心素養(yǎng)的思維教學(xué)必須完成以下幾個(gè)轉(zhuǎn)變。

       首先是思維方式的變革，要引導(dǎo)學(xué)生從單一式思維向綜合性、優(yōu)化性、整體性、系列性轉(zhuǎn)變。思維方式是人的認(rèn)識(shí)定勢(shì)和認(rèn)識(shí)運(yùn)行模式的總和，是個(gè)體思維層次（深度）、結(jié)構(gòu)（類型）、方向（思路）的綜合表現(xiàn)，是一個(gè)人認(rèn)知素質(zhì)的核心。教育面臨的最大挑戰(zhàn)，不是技術(shù)，不是資源，而是思維方法。

      其次是思維方法的轉(zhuǎn)變，要從關(guān)注形象性、邏輯性思維等向更注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維（靈感思維）、聚合發(fā)散思維轉(zhuǎn)變。

再次是更為關(guān)注思維品質(zhì)的培養(yǎng)。以前的思維教學(xué)，我們更多關(guān)注的是作為邏輯方法的思維知識(shí)授予和作為能力的思維方法的訓(xùn)練，而作為核心素養(yǎng)的思維培養(yǎng)，我們?cè)谡Z文實(shí)踐中應(yīng)更注重培養(yǎng)學(xué)生思維的敏捷性、批判性、深刻性、廣闊性。

      思維方式、思維方法、思維品質(zhì)三者綜合發(fā)展，才能形成思維的提升。以課標(biāo)修改稿所提供的一則評(píng)價(jià)案例為例加以說明。該案例在提供了杜甫《春夜喜雨》和蘇軾《飲湖上初晴后雨（其二）》兩首詩，第一題為“默寫一首描寫春天景象的詩詞，與上述兩首詩形成一組閱讀材料。用簡(jiǎn)潔的語言闡述你選擇這首詩的理由”，主要考查學(xué)生的聯(lián)想能力、發(fā)散思維能力以及思維的廣闊性；第二題“結(jié)合這幾位詩人的人生經(jīng)歷與創(chuàng)作主張，選擇一個(gè)角度評(píng)析這三首詩詞”，主要考查學(xué)生分析評(píng)價(jià)等邏輯思維能力、創(chuàng)造性思維和思維的深刻性品質(zhì)；第三題“下面兩則材料是對(duì)示例作品的評(píng)點(diǎn)。你對(duì)這些觀點(diǎn)有什么看法？任選一則闡述你的理由”，則主要考查學(xué)生思維的批判性、深刻性；第四題“結(jié)合下面的材料，給一名初一的學(xué)生寫一封信，向他介紹如何欣賞中國(guó)古典詩詞”，則主要考查學(xué)生形象思維、審美鑒賞的創(chuàng)造性思維和思維的敏捷性等。這里對(duì)各小題思維考查重點(diǎn)的分析也只是相對(duì)的，整道題目展現(xiàn)出的是一種對(duì)綜合、整體、系列性思維方式的關(guān)注，對(duì)多種思維能力的評(píng)價(jià)和對(duì)多種思維品質(zhì)的關(guān)注。這一評(píng)價(jià)案例，引導(dǎo)的是一種多維的、綜合的思維教學(xué)。

       （二）思維教學(xué)要在情境實(shí)踐中進(jìn)行

       課標(biāo)修訂稿倡導(dǎo)的語文教學(xué)是在語言實(shí)踐中的教學(xué)，它以語文核心素養(yǎng)為綱，以學(xué)生的語文實(shí)踐為主線，設(shè)計(jì)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群，力求避免陷入教師大量講解分析的教學(xué)模式。這些任務(wù)追求語文素養(yǎng)多方面、多層次目標(biāo)發(fā)展的綜合效應(yīng)，而不是學(xué)科知識(shí)逐“點(diǎn)”解析、技能逐項(xiàng)訓(xùn)練的線性連接。任務(wù)群的設(shè)置，主要以自主、合作、體驗(yàn)探究性學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)活動(dòng)性、情境性、整合性、綜合性，突出語文教學(xué)的場(chǎng)域性、綜合性特征。

       語文實(shí)踐活動(dòng)情境主要以學(xué)生個(gè)體獨(dú)自學(xué)習(xí)、社會(huì)生活實(shí)踐、學(xué)科認(rèn)知活動(dòng)為主，即個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境。學(xué)習(xí)情境可通過多樣的語文實(shí)踐活動(dòng)，融合聽說讀寫，跨越古今中外，打通語文學(xué)習(xí)和學(xué)生的生活世界，運(yùn)用優(yōu)質(zhì)的素材和范例，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力，提高語言文字運(yùn)用能力。如在“跨媒介學(xué)習(xí)與交流”任務(wù)群中，可設(shè)計(jì)“社會(huì)傳媒分析與研究”實(shí)踐性學(xué)習(xí)任務(wù)：讓學(xué)生自主選擇、分析研究一份報(bào)紙一個(gè)月的內(nèi)容，或一個(gè)網(wǎng)站一周的內(nèi)容；分析其欄目設(shè)置、文體構(gòu)成、內(nèi)容的價(jià)值取向，撰寫文字分析報(bào)告，多媒體展示交流，演講；推薦最精彩一個(gè)欄目，最精彩的不同體裁的2篇文章，并說明理由；選擇傳統(tǒng)媒體和新媒體各一種文體寫作。在這特定的情境中，通過信息的獲取、呈現(xiàn)與表達(dá)，梳理、探究與評(píng)價(jià)，培養(yǎng)學(xué)生的概括、實(shí)證等思維方式，發(fā)展概括、歸納、分析、實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)等思維能力，增強(qiáng)思維的敏捷性、邏輯性、深刻性和創(chuàng)造性，從而提高其理性思維水平。

      在基于任務(wù)群的情境實(shí)踐性教學(xué)中，教師要加強(qiáng)課程實(shí)施的統(tǒng)整性，整體提升學(xué)生語文素養(yǎng)。測(cè)試也應(yīng)以具體的情境為載體，真實(shí)、富有意義的語文實(shí)踐活動(dòng)情境是學(xué)生語文核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。

       （三）思維教學(xué)要開展深度學(xué)習(xí)

       課標(biāo)修訂稿倡導(dǎo)深度學(xué)習(xí)——這是一種學(xué)生能夠深度體驗(yàn)，在理解基礎(chǔ)上批判學(xué)習(xí)新知識(shí)，并將其融入原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多的知識(shí)間進(jìn)行聯(lián)系，將已有的知識(shí)遷移到新的情境中，做出決策、解決問題的學(xué)習(xí)方式。這種學(xué)習(xí)方式不同于被動(dòng)等待授予的淺學(xué)習(xí)，它要求學(xué)生能夠在理解、體驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行“辨識(shí)、分析、比較、歸納和概括”，進(jìn)而“運(yùn)用基本的語言規(guī)律和邏輯規(guī)則，分析、判別”，“有效地篩選信息”“清晰地解釋文本中事實(shí)、材料、觀點(diǎn)與推斷的關(guān)系”，從諸多文本信息中“發(fā)現(xiàn)新的關(guān)聯(lián)，推斷、整合出新的信息或解決問題的策略、程序和方法，并運(yùn)用這些信息、策略、方法、程序，解決自己學(xué)習(xí)和生活中遇到的相關(guān)問題”，在表達(dá)上“追求思想的深刻性和表達(dá)的獨(dú)創(chuàng)性”，而這些能力恰恰是思維教學(xué)所需達(dá)成的目標(biāo)。因此，思維教學(xué)的開展必須基于語言文學(xué)實(shí)踐的深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)能面對(duì)紛繁復(fù)雜的思維對(duì)象進(jìn)行優(yōu)化創(chuàng)造，追求更好，體現(xiàn)思維的系統(tǒng)整體性和動(dòng)態(tài)開放性，充分展示思維的過程與深度、廣度、靈活性。所以，思維教學(xué)不能僅僅停留在自主、合作、探究上，要引向獨(dú)立學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)。

      正如課標(biāo)修訂稿教學(xué)建議所言，“教學(xué)時(shí)應(yīng)根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需求，圍繞任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛而深度參與的學(xué)習(xí)情境”，“引導(dǎo)學(xué)生廣泛而深度參與”就是一種深度學(xué)習(xí)。比如一位教師設(shè)計(jì)的“傳統(tǒng)文化專題研討”任務(wù)群“戰(zhàn)國(guó)‘四公子’列傳閱讀”：（1）借助注釋和工具書自主閱讀“戰(zhàn)國(guó)四公子”列傳，做筆記，讀不懂的地方，小組討論，教師點(diǎn)撥；（2）為孟嘗君編制大事年表，為平原君寫一段評(píng)語（50字左右），為春申君寫一篇墓志銘，為信陵君寫一副對(duì)聯(lián)；（3）比較四公子，若你是當(dāng)時(shí)的一位名士，你更愿意到誰的門下生活？說明理由，在班級(jí)進(jìn)行交流；（4）梳理從“戰(zhàn)國(guó)四公子列傳”中所讀出的政治、文化、社會(huì)信息，就自己從中得到的人生啟示寫評(píng)論和感想。

       這一案例放手讓學(xué)生自主閱讀文言文，在摸爬滾打中學(xué)會(huì)行走，打破了瑣細(xì)的進(jìn)補(bǔ)式文言閱讀教學(xué)，在實(shí)踐過程中提升了文言閱讀能力。在此基礎(chǔ)上是對(duì)文章的整體且深入的深層理解，理解文章的主旨，分析人物、情節(jié)和文章透露的各種社會(huì)歷史文化信息。尤其是第二、第三兩個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，極其巧妙，非常能激發(fā)學(xué)生深入探究的欲望與激情，并且能促使其對(duì)文字理解后材料的融合使用。傳統(tǒng)文化的優(yōu)劣辨析、批判接受、時(shí)代感等，不靠說教，不靠硬性灌輸，而是這樣在學(xué)生廣泛而深度地參與中，潤(rùn)物無聲地進(jìn)入課堂和學(xué)生的頭腦。在這特定的情境中，學(xué)生的思維培養(yǎng)達(dá)到前所未有的深度與廣度。

      與深度學(xué)習(xí)適應(yīng)，語文學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)不僅關(guān)注學(xué)生外在的學(xué)習(xí)結(jié)果，更開始關(guān)注內(nèi)在的學(xué)習(xí)品質(zhì)、學(xué)生的思維方式與品質(zhì)的優(yōu)劣。語文教學(xué)更為注意通過評(píng)價(jià)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)思維，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，自覺提升自身語文核心素養(yǎng)。