人們常常把普惠性的知識(shí)叫作“常識(shí)”。當(dāng)然，中學(xué)所教[1]的歷史知識(shí)屬于這類普惠性的常識(shí)。 

       所謂普惠性，主要包含以下意思:(1)它提供國民或公民[2]用以發(fā)達(dá)智識(shí)、增進(jìn)福利乃至消遣娛樂的基本知識(shí);(2)它滿足國民或公民進(jìn)一步發(fā)展知識(shí)力，抑或?qū)W習(xí)、理解和運(yùn)用其他學(xué)科知識(shí)（無論是作為一般性的教養(yǎng)，還是致力于學(xué)術(shù)研究）所需的基本認(rèn)知;(3)它是國民或公民參與社會(huì)活動(dòng)——最為重要的是指社會(huì)、政治方面的公民實(shí)踐——所必備的基本能力。

       常言道，基礎(chǔ)教育中的歷史教育功能，一是作為集體記憶——國家與民族——且依賴傳承、留存具有特定的意義或價(jià)值的歷史記述，二是作為個(gè)體的人文教養(yǎng)——事實(shí)上，其知識(shí)都經(jīng)過了比較確定性的解釋后，成為正解的知識(shí)被接受——且時(shí)常地表現(xiàn)為見多識(shí)廣的談資（哪怕僅僅通過文字），即歷史知識(shí)、方法和視角，不僅有助于人們認(rèn)識(shí)自己和社會(huì)，也確實(shí)能夠通過刨根問底式的探究，深入對歷史和現(xiàn)實(shí)問題的認(rèn)識(shí)。一言以蔽之，中學(xué)歷史教育功能在于理解人和社會(huì)，其核心部分是理解人的行為及觀念所造成的歷史影響。

       然而，就中學(xué)歷史教育而言，無論是對知識(shí)記憶還是闡釋，都是基于習(xí)慣性經(jīng)驗(yàn)來傳授普泛性知識(shí)的。普泛性知識(shí)的特征是學(xué)生在獲得這類知識(shí)時(shí)，只在認(rèn)知層面知道什么，而無須在認(rèn)識(shí)層面進(jìn)行深究。其著眼點(diǎn)是“知道了”，即從學(xué)科知識(shí)的角度掌握了“基本知識(shí)”。普惠性知識(shí)則基于“知道了什么”以及“為什么要知道”，其目的在“知道怎樣知道”或“知道付諸行動(dòng)”，即從理解的角度探究知識(shí)?！捌辗骸焙汀捌栈荨笔莾蓚€(gè)層次的概念、兩種教學(xué)思路，其看待常識(shí)的視閾不同，實(shí)踐路徑也不同。前者的認(rèn)知基礎(chǔ)是接受你應(yīng)該得到的知識(shí)，后者的認(rèn)知基礎(chǔ)是建構(gòu)你可能接受的知識(shí)。

       過去，學(xué)界定義中學(xué)歷史教學(xué)是教授“被公認(rèn)”的歷史知識(shí)，把“普泛”當(dāng)作“普惠”，強(qiáng)調(diào)理所當(dāng)然地接受指定的共同記憶?，F(xiàn)在，雖有重視歷史知識(shí)要惠及公民的智識(shí)而非臣民的智商的主張，但絕大多數(shù)人在涉及歷史知識(shí)作用的問題時(shí)，仍堅(jiān)持認(rèn)為歷史知識(shí)除了學(xué)科需要外，其實(shí)并無真價(jià)值[3]。因此，歷史作為學(xué)校的一門課程，若不能應(yīng)對考試文化，簡直與“閑科”無異?！捌栈荨辈贿^是學(xué)理上的一廂情愿，“常識(shí)”也幾乎變得稀缺。如今，越是強(qiáng)調(diào)歷史教學(xué)的專業(yè)化，常識(shí)越不具有普惠性，以至奇怪到，常識(shí)往往成了反智的東西[4]。

一、中學(xué)歷史教學(xué)所限定的歷史常識(shí)

        中學(xué)歷史教師依照教科書教學(xué)是鐵定的事實(shí)！現(xiàn)在一些地區(qū)到了不按照歷史教科書備考都不是好教師的地步！中學(xué)歷史教學(xué)的“實(shí)際”是什么？不是“教教科書”嗎？不是“為了考試而教嗎？”盡管有部分個(gè)案的存在，但那一定要附加“超級(jí)學(xué)?！币约啊俺?jí)學(xué)校中的超越教師”的條件，不是普通學(xué)校、普通教師能夠有的待遇?，F(xiàn)實(shí)是不講道理的，也是殘酷的。唯一有道理或稍顯公平的地方，倒是大家共同面對的課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書——被嚴(yán)格規(guī)劃的歷史教學(xué)。到高三還要添加考綱和考題，基于課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書變化來的東西。

        中學(xué)歷史教學(xué)范圍是被“課程標(biāo)準(zhǔn)”（過去的“教學(xué)大綱”）劃定的；中學(xué)歷史教學(xué)順序是被教科書限定的。整個(gè)中學(xué)歷史教學(xué)從目標(biāo)到內(nèi)容，都有嚴(yán)格控制（和緩地說叫“規(guī)范”）。事實(shí)是，課程目標(biāo)越具體、繁復(fù)，對教學(xué)內(nèi)容的控制力就越強(qiáng)；教學(xué)越偏倚考試效果，對知識(shí)的控制欲就越強(qiáng)。

        還有，人們只能看到教師在教學(xué)設(shè)計(jì)、材料選用、教學(xué)方式方面各有長短，而不能苛求教師在知識(shí)體系、材料習(xí)得、教學(xué)方法方面各有新意。道理很簡單，對于“普及歷史知識(shí)”而言，你應(yīng)該教什么[5]是有服從性的，包括服從政府的指令性政策和指導(dǎo)性意見[6]，服從教科書權(quán)威，服從應(yīng)試導(dǎo)向，以及服從學(xué)科教學(xué)法規(guī)范。譬如，在觀念方面，因歷史教師排斥學(xué)科理論，往往以研究實(shí)際問題（眼前的教學(xué)內(nèi)容）為借口丟掉了理應(yīng)研究的真問題（對知識(shí)的探究）。特別是在新課程背景下，不得不如跟風(fēng)一樣跟進(jìn)層出不窮的教育理念，并由新理念決定選擇、組織和實(shí)施知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)，無端地造成了諸多的假事實(shí)、假現(xiàn)象、假問題。其實(shí)，中學(xué)歷史知識(shí)更新，尤其是知識(shí)體系更新，不僅要十分慎重（畢竟關(guān)涉公民觀念），而且必須基于學(xué)科教育理論（畢竟關(guān)涉專業(yè)），那是一個(gè)復(fù)雜的理論和實(shí)踐系統(tǒng)，顯在地受(1)國家意志的影響，(2)學(xué)科研究水平制約，(3)教科書的支配，(4)考試制度的控制，(5)教師資質(zhì)的限制，(6)學(xué)生興趣、智力水平的左右，(7)地域和學(xué)校差異的擺布，等等。從正面觀之，中學(xué)歷史知識(shí)=被限定在一定的常識(shí)范疇內(nèi)的知識(shí)，其范圍、結(jié)構(gòu)、概念一定時(shí)期內(nèi)應(yīng)具有相當(dāng)?shù)姆€(wěn)定性，它們不穩(wěn)定甚至隨便折騰，起碼反映出兩個(gè)問題：社會(huì)浮躁或混亂；學(xué)科沒有主心骨。

       中學(xué)歷史教育、教學(xué)以及它賴以成立的歷史知識(shí)之所以在范圍、結(jié)構(gòu)、概念方面處于相當(dāng)?shù)姆€(wěn)定性，還因?yàn)槠渚哂辛x務(wù)性。義務(wù)性內(nèi)在地包含著基礎(chǔ)性，即作為現(xiàn)代國家的國民或公民理應(yīng)養(yǎng)成怎樣的義務(wù)感，如責(zé)任、正義、愛國等，用學(xué)科術(shù)語表述，就是養(yǎng)成怎樣的歷史意識(shí)或歷史認(rèn)識(shí)。當(dāng)然，不是只講個(gè)人義務(wù)，也強(qiáng)調(diào)國家（政府）應(yīng)盡的義務(wù)。國家（政府）確保其國民或公民自由思想，歷史涵養(yǎng)愛國、愛人類的情懷。

       在現(xiàn)代國家舉辦的學(xué)校歷史教育中，無論采用集權(quán)的還是分權(quán)的方式，歷史意識(shí)或歷史認(rèn)識(shí)都體現(xiàn)主流的價(jià)值觀（含政府主導(dǎo)）。因此，歷史學(xué)科所體現(xiàn)的人文性，也內(nèi)在地體現(xiàn)了思想性，以至歷史知識(shí)或?qū)捇蛘?，或深或淺，都與養(yǎng)成怎樣的人性和人格、啟發(fā)怎樣的理性和智慧密切相關(guān)。也就是說，人文性即歷史知識(shí)理應(yīng)生發(fā)的價(jià)值、意義——唯有對歷史知識(shí)進(jìn)行闡釋，才賦予歷史知識(shí)以人文性，也只有當(dāng)歷史知識(shí)凸顯了人文性時(shí)，歷史教育才有靈魂。所以歷史教育不能回避澄明其價(jià)值、意義的問題，因?yàn)槿宋男跃蛢?nèi)在地包含著教育價(jià)值和意義。但是這不等于說，歷史知識(shí)與生俱來的人文性可以自然而然地產(chǎn)生教育價(jià)值和意義。事實(shí)是，不闡釋抑或解釋歷史知識(shí)，歷史知識(shí)就不會(huì)說話，更不會(huì)說真話。因此，歷史教育有探究的義務(wù)，特別是運(yùn)用批判性思維進(jìn)行探究的過程，已成為學(xué)習(xí)者通過歷史獲得真理和真相的必要途徑。于是，歷史教育、教學(xué)過程的本質(zhì)就是探究——一個(gè)經(jīng)歷了批判性思維“審辨”的過程[7]。用教育學(xué)的概念，這個(gè)過程叫“建構(gòu)”；用歷史學(xué)的概念，這個(gè)過程叫“史料實(shí)證”。

       正是中學(xué)歷史教育的義務(wù)性、人文性、探究性特征，決定了它須采用歷史常識(shí)進(jìn)行國民或公民教育，并達(dá)成提高國民或公民素養(yǎng)的目的。這就要求歷史常識(shí)在知識(shí)性質(zhì)上具有事實(shí)性、方法性、評判性的特征。當(dāng)然，中學(xué)歷史教育的時(shí)間和空間也是限定歷史常識(shí)幅度和深度的重要因素，但相對于課程和知識(shí)的性質(zhì)而言，那不是最為關(guān)鍵的因素。

二、中學(xué)歷史教學(xué)為什么越來越忽略常識(shí)

        有一種現(xiàn)象叫“課改”，也有人比喻為“瞎折騰”。其表現(xiàn)很多，概括地說:(1)不消停。特別是這10多年來，一直在與時(shí)俱進(jìn)，教師們即便跟著狂奔，也不見得能夠跟上“課改”步伐。(2)不講理?！罢n改”赤裸裸地綁架了教師和學(xué)生。明明是在貫徹長官和專家意志，卻偏偏說是“為了學(xué)生的發(fā)展”“為了教師的成長”，而事實(shí)上發(fā)展者、成長者就像白癡一樣令人擺布，只有沒完沒了學(xué)習(xí)的份兒，到頭來還自認(rèn)啥也不懂！(3)不實(shí)際。“課改”徒然產(chǎn)生了很多專家、新理念（有些干脆說就是口號(hào)）和新概念，但有幾個(gè)專家是實(shí)踐中走出來的？有多少新理念、新概念是扎根于本土實(shí)驗(yàn)的？專家們不下課堂、不了解學(xué)科的真問題，憑什么制定“課改”方案、課程標(biāo)準(zhǔn)？新理念、新概念不是基于切實(shí)的學(xué)科研究，怎能指導(dǎo)實(shí)踐、解決真問題？一味地跟著教育原理跑，且教育原理幾乎都是舶來品，如何能夠解決棘手的學(xué)科問題？怪就怪在，我們似乎處在了靠理念解決問題的時(shí)代，誰有本事把理念當(dāng)成理論，能夠運(yùn)作行政資源，誰就可能憑理念（就是想法）掀起和推動(dòng)“課改”浪潮。于是，“課改”的本質(zhì)反映了個(gè)別利益的最大化。從根本上說，它要解決的不是教育問題，更不是人的發(fā)展問題，而是服務(wù)于意識(shí)形態(tài)并附帶著解決某些專家、某類學(xué)校的發(fā)展問題。當(dāng)然，因?yàn)榕阋r多，特別是各方面的獲利者群大[8]，人們會(huì)有轟轟烈烈的、著實(shí)進(jìn)步的錯(cuò)覺。但是，我要說那是以小利掩大丑，別指望大規(guī)模的“課改”能解決真問題，更何況這其中還有盲目地被外國理論牽著走的事實(shí)。舉兩個(gè)現(xiàn)象：

一是教育理論太過隨意，也太過任性。從國外引進(jìn)理論沒什么不對，但需要結(jié)合本土環(huán)境進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，需要有個(gè)內(nèi)化過程。不是先進(jìn)理論就一定能夠綻放出鮮艷的實(shí)踐之花。我國的基礎(chǔ)教育和國情尤為復(fù)雜，怕就怕一刀切。可是我們的“課改”有個(gè)壞習(xí)慣——一味圖“新”且是一邊倒，只信（外國）理論不講（本土）實(shí)驗(yàn)[9]。如上所說，一旦某些專家的理念借助政府的行政權(quán)力演變?yōu)榱恕罢n改”政策，人們就盲目到不顧常識(shí)的地步，諸如忽視教育實(shí)驗(yàn)和本土經(jīng)驗(yàn)、忽略國外的多元教育體制[10]，至于學(xué)科教育“趨勢”之類，只是專家根據(jù)自己的研究所做的概括性預(yù)測[11]，等等。我們不禁要問：為什么中國學(xué)者總能找到和得出明確的、全球性的共同“趨勢”“素養(yǎng)”[12]呢？難道不是慣性思維在作怪嗎？這個(gè)慣性思維恰恰依賴特定的體制和意識(shí)形態(tài)！首先，有行政權(quán)力作后盾，唯上不顧下[13]，我們崇拜的西方哪有國家用如此的大盤子讓幾個(gè)專家折騰——他們自然只有羨慕；其次，“課改”專家們樂此不疲地“創(chuàng)新”，從中體味的快感正是由“兼濟(jì)天下”放大的自我存在——哪里體現(xiàn)出民主？一個(gè)專家的創(chuàng)新若被行政化，他就是“課改”皇帝，實(shí)踐者不過是他的臣民而已。

二是歷史學(xué)科教育失格、失位。歷史教學(xué)在“課改”中的進(jìn)步可謂曇花一現(xiàn)，但變來變?nèi)ナ冀K找不到自身的位置和方向，也是不爭的事實(shí)。一方面，如前所述“靠理念吃飯”的人太多，結(jié)果當(dāng)課堂教學(xué)越來越花哨時(shí)，我們用形式虛構(gòu)了實(shí)在的內(nèi)容；當(dāng)教學(xué)結(jié)構(gòu)越來越宏大時(shí)，我們用刻意的設(shè)計(jì)替代了樸實(shí)的思考。另一方面，堅(jiān)守傳統(tǒng)教學(xué)思想的人變相地改造了歷史課堂的走向，結(jié)果當(dāng)“史料”（多采用今人的總結(jié)之語）鋪天蓋地時(shí)，我們卻不自覺地偷換了史料的概念；當(dāng)歷史教學(xué)越來越“專業(yè)化”時(shí)，我們著實(shí)在做的事就如同“學(xué)術(shù)”的虛張聲勢。本來，中學(xué)歷史教育無外是基于歷史事實(shí)來培養(yǎng)學(xué)生的判斷力、理解力和批判力（或反思力），并借此成熟學(xué)生的社會(huì)參與力和行動(dòng)力。而現(xiàn)實(shí)中，我們或在弱化和稚化乃至庸俗化歷史知識(shí)，以應(yīng)付口號(hào)式的歷史教學(xué)任務(wù)，或在將歷史知識(shí)程式化（也包含所謂的專業(yè)化），以滿足應(yīng)試教育（本身無教育可言）的需要。于是，歷史課程改革已成羈絆，課改的調(diào)子越高就越難實(shí)現(xiàn)，也離歷史教育的真價(jià)值和意義越遠(yuǎn)。

       以上兩個(gè)現(xiàn)象讓我們把常識(shí)丟了！歷史教育疏離了常識(shí)，任何的“做歷史”就成了假象。因此我說，偏離了常識(shí)的歷史教學(xué)（追求高大上或娛樂效果）其損失不是一星半點(diǎn)，它正在瓦解學(xué)校歷史教育的整個(gè)基礎(chǔ)。

  （本文作者根據(jù)2016年5月17日在陜西師范大學(xué)教師卓越班的講座整理完成，未完待續(xù)）

[1]本文所說的“教好”常識(shí)如同做好歷史教育，非“教書本”的“教”。引申說，所教歷史知識(shí)應(yīng)有普惠性，即歷史知識(shí)要對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生教育意義。

[2]我在自己的歷史教育文章中，比較嚴(yán)格地區(qū)分了這兩個(gè)概念:(1)國民，即有一國之國籍的居民，其政治屬性，既可以是公民（充分享有國家法律所規(guī)定的權(quán)利并承擔(dān)相應(yīng)的義務(wù)），也可以是臣民（在現(xiàn)代社會(huì)，身份上或許是公民，但只盡義務(wù)，無論觀念還是事實(shí)上都極少甚至沒有自主權(quán)利）；(2)公民，不僅享有法定的國民身份，更為重要的是對法律所規(guī)定的權(quán)利和義務(wù)，具有自覺的行動(dòng)力和完全的自控力。其公民智識(shí)和參與能力是通過教育養(yǎng)成的，歷史又是不可或缺的核心學(xué)科。本文將國民和公民并提，一是區(qū)別現(xiàn)實(shí)中不同層次的歷史教育，二是出于眾所周知的原因，即便麻煩也需讀者自己選擇實(shí)施歷史教育的方向。以下同。

[3]若具體考察人們所說的“學(xué)科需要”比較復(fù)雜，可是結(jié)合到現(xiàn)實(shí)就會(huì)發(fā)現(xiàn)，中學(xué)歷史學(xué)科存在的原因無外兩大原因：一是政治教育需要；二是課程設(shè)置需要。至于從學(xué)科本義闡發(fā)的思維、消遣價(jià)值，要么是次要的，要么是隱性的，而且這些工具性價(jià)值都可以被其他學(xué)科替代。

[4]凡熟悉中學(xué)歷史教學(xué)的人都能夠舉出若干例子，或在認(rèn)識(shí)和概念方面，或在事實(shí)方面，如“落后就要挨打”“弱國無外交”“一窮二白”“漢化”等。

[5]請注意，我這里用的是“應(yīng)該”一詞，既不是可以教什么（教師是自由的），也不是必須教什么（政府并沒有強(qiáng)制）。這說明，教學(xué)在今天依然有較大彈性。關(guān)鍵看，自己要成為怎樣的教師。

[6]在現(xiàn)實(shí)中，教師很難做嚴(yán)格的區(qū)分。比如，課程標(biāo)準(zhǔn)是指令性的“教綱”，還是指導(dǎo)性的“文件”？不要看教育、教學(xué)專家怎么說，要看是否強(qiáng)迫你去執(zhí)行。凡是通過行政命令要教師去做的事，都屬于指令性行為。像“三維目標(biāo)”“核心素養(yǎng)”等等，以此類推。

[7]英文“Critical thinking”一詞，我們有兩種譯文，一是直譯為“批判性思維”，二是意譯為“審辨式思維”

[8]大規(guī)模的課改總會(huì)給更多人實(shí)惠，如教科書編寫者和各類培訓(xùn)者。

[9]所謂的實(shí)驗(yàn)區(qū)，不要信！那多是造假的專區(qū)，想要什么數(shù)據(jù)都可以拿出來，而且一實(shí)驗(yàn)就成功。然而，教育實(shí)驗(yàn)是個(gè)復(fù)雜過程，理論假設(shè)在實(shí)驗(yàn)中失敗是極為正常的事。失敗不意味著理論假設(shè)全然無用，恰恰是沒有嘗試失敗的教育實(shí)驗(yàn)都值得懷疑。

[10]西方教育體制在分權(quán)的情況下，任何“先進(jìn)理論”都不可能形成一元化模式（化）的教育理論和實(shí)踐。如歷史課程，除日本、韓國、新加坡外，歐美澳等地區(qū)的民主國家都實(shí)施州頒布的“課程標(biāo)準(zhǔn)”，既有單科的歷史，也有綜合的社會(huì)，其課程定位、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容五花八門。

[11]就像時(shí)裝流行發(fā)布一樣，“趨勢”不等于滿大街流行；也像車展中推出的“概念車”一樣，“真實(shí)存在”的未必是“現(xiàn)實(shí)流行”的。只有針對高度集權(quán)體制時(shí)，“趨勢”才等于“現(xiàn)實(shí)”。同理，預(yù)計(jì)全球教育趨勢，若不是從原則方面呈現(xiàn)其本質(zhì)特征的話，十有八九都是唬人的。

[12]以“素養(yǎng)”為例，（1）為什么國外用“關(guān)鍵技能”（Century Skills，美國）、“核心能力”（Century Competencies，經(jīng)合組織）、“關(guān)鍵能力”（KeyCompetences，歐盟）、“綜合能力”（General Capabilities，澳大利亞）等，我們非用“核心素養(yǎng)”（CoreCompetencies，臺(tái)灣譯為“核心素養(yǎng)”）？（2）英文“Competencies”“Capabilities”一詞，究竟理解為“能力”好還是“素養(yǎng)”好？（3）中文“素養(yǎng)”一詞的語義、語境是什么？在教育現(xiàn)場，能夠理解為“素質(zhì)的養(yǎng)成”嗎？（4）作為一個(gè)指導(dǎo)課改全局的詞，是否要考慮我國的種種現(xiàn)實(shí)，如開始時(shí)把“三維目標(biāo)”說得那么了不起，原來其壽命不過十來年！等等。我不是反對用“核心素養(yǎng)”的概念，而是反感拉大旗做虎皮的作風(fēng)、草率的結(jié)論及強(qiáng)迫接受的做法。

[13]借助體制發(fā)跡的專家，最大的好處不僅僅是可以通吃——利益最大化。還有就是：體制不會(huì)錯(cuò)，我自然也不會(huì)錯(cuò)，而且往往靠體制護(hù)佑自己的正確，課改是既保險(xiǎn)又名利雙收的活計(jì)；即便體制錯(cuò)了，大學(xué)者們都可以全身而退。教育不存在事故，毀人也不講條件！