課堂轉(zhuǎn)型是當(dāng)今國際基礎(chǔ)教育發(fā)展的潮流。國際教育界的課堂研究長盛不衰，積累了豐富的經(jīng)驗和研究證據(jù)。我們可以從不同的研究中讀出諸多有助于理解課堂教學(xué)本質(zhì)意涵、有助于實現(xiàn)課堂轉(zhuǎn)型的理論框架。

課堂研究有哪些視角

學(xué)習(xí)集體論視角。學(xué)習(xí)集體論研究認為，課堂教學(xué)活動具有協(xié)同性。所以，課堂教學(xué)的組織原則應(yīng)當(dāng)是：其一，不是知識灌輸?shù)慕虒W(xué)，而是潛入兒童內(nèi)在的思路與見解，重視探究客觀的現(xiàn)象世界。其二，不是一味簡單化地降低教材程度，而是著力于如何刺激兒童的求知欲，選擇富于學(xué)習(xí)價值的教材與課題。同時，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性與梯度，使教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)與教學(xué)過程得以最優(yōu)化。其三，不是每一個學(xué)生的個人主義學(xué)習(xí)，而是組織同他者的互動合作，發(fā)現(xiàn)并基于能力與學(xué)力的差異，組織全員參與學(xué)習(xí)，指導(dǎo)集體思維。歷來的課堂教學(xué)側(cè)重于非情境化的、具有普適性和抽象性的、概括的知識技能授受。正因為如此，越是追求所謂的教學(xué)效率，就越是走向科學(xué)世界與生活世界的隔絕，造成學(xué)科教學(xué)與學(xué)生生活情境相脫離。所以，當(dāng)今時代，在強調(diào)個人選擇與責(zé)任的課程政策下，學(xué)習(xí)集體論顯得越發(fā)重要。同時，優(yōu)質(zhì)的教學(xué)必須是：學(xué)習(xí)越多，越能促進兒童打開未知世界。教師并不追求如何有效實施預(yù)設(shè)好的教案，而是尋求如何讓兒童打開未知世界，把學(xué)習(xí)同兒童自身生活方式的變革聯(lián)系起來。為此，必須指導(dǎo)兒童知性技能與表達技能的發(fā)展；指導(dǎo)兒童理解教學(xué)內(nèi)容及學(xué)習(xí)行為本身；培育兒童對學(xué)習(xí)的洞察力，保障集體關(guān)系的發(fā)展。

文化實踐的參與論視角。上世紀90年代初，美國學(xué)者萊夫（J.Lave）等人分析了師徒制中的學(xué)習(xí)，提出了合法的邊緣性參與（LPP）的情境學(xué)習(xí)新視點。他們認為，對于社會文化實踐而言，學(xué)習(xí)是不可或缺的。學(xué)習(xí)不是個人頭腦中的操作，而是處于社會參與過程中。就是說，學(xué)習(xí)是社會文化實踐的參與形態(tài)的變化，這個過程謂之合法的邊緣性參與。這種參與意味著，由于個人在共同體中通過積極地參與而能夠獲得作為文化產(chǎn)物的知識，個人參與共同體是理所當(dāng)然的。所謂合法指的是個人參與共同體，開始是邊緣的、局部的參與，但是漸漸地會走向充分的參與。這種研究強調(diào)課堂教學(xué)需要面向更廣泛的世界，返回更具根源性的所在。引導(dǎo)學(xué)生琢磨、分享、再建文化的意義世界。這種研究也提出了秉承維果茨基的活動理論，把學(xué)習(xí)集體作為故事共同體加以重建的訴求——從讀懂文化的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)型為讀通文化的學(xué)習(xí)。

兒童權(quán)利論視角。兒童是天然的主體性學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)必須基于兒童的需求及其發(fā)展階段展開。兒童是具有獨特個性的個體，學(xué)習(xí)是從兒童的所作所為開始，才得以自然發(fā)展的。兒童是通過與伙伴合作、探究、積極地參與學(xué)習(xí)環(huán)境，才得以提升自己的。這種研究提出了從兒童的角度重新思考教學(xué)活動的模式。比如，有人以聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》描繪的兒童是享有權(quán)利的主體、兒童是行使權(quán)利的主體為線索，提出了重建能夠保障兒童生命、生存與發(fā)展權(quán)利的新教育。具體地說，在課堂教學(xué)中，兒童的能動表現(xiàn)——在學(xué)習(xí)集體中發(fā)表見解、相互批判等自覺的學(xué)習(xí)紀律與集體思維的組織等，應(yīng)當(dāng)受到重視。

學(xué)習(xí)共同體論視角。日本學(xué)者佐藤學(xué)把學(xué)習(xí)界定為對話性實踐。人類的學(xué)習(xí)有兩個傳統(tǒng)：一是“修煉”的學(xué)習(xí)傳統(tǒng)，這是從中世紀修道院、寺院和大學(xué)的博雅教育中形成和發(fā)展起來的，至今在學(xué)校教育中綿延不絕。二是對話的學(xué)習(xí)傳統(tǒng)，傳承了蘇格拉底產(chǎn)婆術(shù)以來的對話性學(xué)習(xí)實踐。對話性學(xué)習(xí)有三個維度：第一維度，與客觀世界的對話，這是認知性、文化性實踐。第二維度，與教師、伙伴的對話，這是人際性、社會性的實踐。第三維度，與自身的對話。學(xué)習(xí)者不僅與題材、教師和課堂上的伙伴進行對話，而且也與自身對話，在形成自我身份的同時，實現(xiàn)學(xué)習(xí)。這是內(nèi)在的、存在性的實踐。然而，在制度化的學(xué)校教育中，三個維度的對話關(guān)系卻被切斷了，三位一體的關(guān)系也被解體了。為了重建對話學(xué)習(xí)的三位一體，教師必須作為對話性他者，置身于兒童面前。教師的作用，就是形成學(xué)習(xí)中的傾聽關(guān)系。因此，以兒童的困惑、差異、認知沖突為契機引出他者的應(yīng)答，構(gòu)筑對話性關(guān)系的實踐構(gòu)想，成為課堂教學(xué)的重要課題。這種研究把差異的承認與共同的建構(gòu)作為理論與實踐的課題，對于學(xué)習(xí)集體的創(chuàng)造具有重要的啟示意義。

已有課堂研究采用什么方法

從國際上看，戰(zhàn)后70年來教育研究方法論的進展也與其他領(lǐng)域的研究一樣，可以分為三種類型：量化研究，即數(shù)據(jù)分析、實驗研究。這是定量化地處理數(shù)據(jù)，旨在從傾向性與蓋然性方面闡明研究課題的研究方法。質(zhì)性研究，即歷史學(xué)研究、解釋學(xué)研究、現(xiàn)象學(xué)研究、批判學(xué)研究、比較學(xué)研究、開發(fā)學(xué)研究和規(guī)范學(xué)研究。這是處理現(xiàn)象的質(zhì)與特征等難以量化的質(zhì)性數(shù)據(jù)的研究方法，運用圖像與語言數(shù)據(jù)等描述教育現(xiàn)象?；旌涎芯?，即田野作業(yè)、行動研究、人種志研究、傳記研究和敘事研究。這是兼用量化研究與質(zhì)性研究的研究方法。

總體發(fā)展趨勢是，以解釋學(xué)為中心的質(zhì)性研究占據(jù)多數(shù)；以行動研究、人種志研究為中心的混合研究自2000年以來增多起來；研究方法選擇的幅度也越來越廣。牽涉課堂研究的諸多領(lǐng)域，如教育方法的思想史研究、兒童研究、學(xué)校課程研究、教材與教學(xué)媒體研究、課堂教學(xué)研究、學(xué)習(xí)集體研究、學(xué)力與評價研究、學(xué)生輔導(dǎo)研究、道德教育研究、班級論與學(xué)校論研究、學(xué)科及其模塊研究和教師教育研究等，都采用了上述三種研究方法之中的一種或是幾種。

這里有兩點值得我們反?。旱谝?，學(xué)校教育特別是課堂教學(xué)的領(lǐng)域，倘若離開了質(zhì)性研究，簡直寸步難行。即便是數(shù)據(jù)分析本身，倘若離開了質(zhì)性研究的價值判斷，只不過是一堆垃圾。所以，即便是大數(shù)據(jù)時代到來,大數(shù)據(jù)也并非萬應(yīng)靈丹。第二，我國多年來的教育研究大多集中于宏觀改革研究，幾乎很少涉及到底該用什么樣的機制來確保宏觀改革真正落實到學(xué)校實踐與課堂教學(xué)層面，名副其實的課堂研究往往被邊緣化了。我們需要重視課堂研究，倡導(dǎo)不同流派的研究風(fēng)格，形成百花齊放的格局。

當(dāng)下的教師如何進行課堂研究

當(dāng)下需要破解的課題是，如何改造兒童的學(xué)習(xí)方式，從競爭性的個人主義學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)型為合作性的集體主義學(xué)習(xí)。不過，學(xué)校的班級并不就是學(xué)習(xí)集體，學(xué)習(xí)集體也并不意味著小組學(xué)習(xí)的形態(tài)。所謂學(xué)習(xí)集體是一種目標(biāo)概念，旨在班級全員實現(xiàn)共同理解的教學(xué)創(chuàng)造。讓班級的每一個成員獲得共同理解、集體體驗的過程，就是教學(xué)創(chuàng)造的教育意涵。唯有教師不斷地組織教學(xué)創(chuàng)造的過程，才能使每一個兒童成為學(xué)習(xí)的主體，才能保障每一位兒童的學(xué)力成長與人格成長。

學(xué)習(xí)集體的形成并不是輕而易舉的事。優(yōu)秀教師應(yīng)當(dāng)是雙料的專家——不僅是學(xué)科的專家，也是發(fā)展的專家。換言之，優(yōu)秀教師不僅通曉學(xué)科知識，而且能夠洞察兒童的發(fā)展。兒童是千差萬別的，正因為如此，生動活潑的課堂教學(xué)才有可能。把兒童的困惑與落差看作課堂教學(xué)的困惑，或許是消極因素，只能招致對課堂教學(xué)本質(zhì)的誤解。事實上，根據(jù)外國學(xué)者的研究，學(xué)習(xí)集體的形成意味著兒童的“分裂”與“統(tǒng)一”過程的形成。課堂教學(xué)中兒童的分裂可以從三個視點來把握：其一參與與不參與教學(xué)的分裂。其二，懂與不懂的分裂。其三，相同與相異分裂?？梢哉f，這種對立與分裂是伴隨教學(xué)的展開而同時發(fā)生的，是教學(xué)過程展開的必然法則。

我國基礎(chǔ)教育界長期以來固化的一種觀念是，“教師的教，等于學(xué)生的學(xué)；教師教得好，等于學(xué)生學(xué)得好”，這是錯誤的。教師不能滿足于“上好課”。正如佐藤學(xué)所說,“學(xué)校和教師的責(zé)任并不在于‘上好課’，而在于實現(xiàn)每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，給學(xué)生挑戰(zhàn)高水準學(xué)習(xí)的機會”。

中國教育報 2015-4-29