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北大教授劉云杉:教育不是讓孩子的興趣“野蠻生長”

 羅清軍 2016-10-09
過重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是中國基礎(chǔ)教育的沉疴。糾正課程內(nèi)容的繁、難、偏、舊,教學(xué)過程中的死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練,關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn),倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究,這是國家基礎(chǔ)教育課程改革的出發(fā)點(diǎn)。

在這樣的大背景下,有一種“博放教育”的取向受到關(guān)注,它致力于將約束降到最低,主張解放學(xué)生,讓學(xué)生在集體之外成長,讓每一個(gè)學(xué)生可以變得偉大。


一、兒童中心論與進(jìn)步主義教育觀

孩子的成長關(guān)注興趣還是努力?天賦還是習(xí)慣?樂學(xué)還是苦學(xué)?這組對立的旨趣反復(fù)出現(xiàn)于教育觀念的流變中,而教育實(shí)踐也如同鐘擺一樣。

關(guān)注前者的“博放教育觀點(diǎn)主要源于進(jìn)步主義教育觀。

進(jìn)步主義教育主要觀點(diǎn):有以兒童為中心的學(xué)生觀,以生活為內(nèi)容的課程觀,以解決問題為方法的教學(xué)觀,淡化權(quán)威意識的教師觀,強(qiáng)調(diào)合作精神的學(xué)校觀。

進(jìn)步主義教育是20世紀(jì)上半期盛行于美國的一種教育哲學(xué)思潮,對當(dāng)時(shí)的美國學(xué)校教育產(chǎn)生相當(dāng)大的影響。

這里主要闡述對進(jìn)步主義教育觀有所修正的觀點(diǎn)。


二、區(qū)分兩個(gè)重要的概念:興趣與有趣

托馬斯·愛迪生對傳統(tǒng)教育的控訴:人類大腦發(fā)展的可能性幾乎是無限的,但重要的是不要讓小孩子去學(xué)習(xí)他們不喜歡的東西,如果學(xué)習(xí)不如玩耍有興趣那就變成了一種傷害。如果你讓一個(gè)孩子學(xué)習(xí)他不喜歡的東西,并且一直持續(xù)到14歲,那他的大腦就被永久地?fù)p害了。由此,道爾頓教育計(jì)劃的目標(biāo)是:讓學(xué)校變得像游戲一樣吸引人,讓教育像游戲一樣寓教于樂。(帕克赫斯特,2005:20)博放教育強(qiáng)調(diào)兒童的興趣,兒童只有把所學(xué)的東西與自己的興趣結(jié)合起來,才能主動、快樂地學(xué)習(xí)——興趣是樂學(xué)的基礎(chǔ)。


問題是兒童天生的、自然的興趣可靠嗎?外在的興趣可能是一般的好奇與獵奇,也可能是嗜好與欲望,更可能是浮皮潦草的淺嘗轍止。


赫爾巴特指出,“不要在有趣的事物中忘記了興趣”(赫爾巴特,2015:50),可以理解為:不要讓“興趣”迷失在“有趣”中。他精確地區(qū)分了“有趣”與“興趣”,不能將有趣等同于興趣。

興趣首先與限制聯(lián)系在一起,把紛繁雜亂的涉獵限制到興趣上來;

其次,興趣與專心相連,“正因?yàn)槿说膶P哪芰μ?,不能在許多地方倉促逗留而有許多成就,所以我們必須防止草率的逗留,想時(shí)而在這里,時(shí)而在那里有所作為。這種分心將使人格也黯然失色”(赫爾巴特,2015:47);

其三,興趣體現(xiàn)為耐心,他提出“具有耐心的興趣”,濃厚的興趣體現(xiàn)為能理解且等待事物在時(shí)間的自然之流中所呈現(xiàn)出的冗長,能克制自己接受甚至忍受冗長中的單調(diào)與乏味。


杜威也看到了這一點(diǎn)。他指出,幼兒不耐煩,他急于看到結(jié)果,他的辦法是一擊幻想中的魔杖就把理想變成現(xiàn)實(shí),因此幼兒同樣需要工作;同時(shí),這一工作必須區(qū)分于苦役(在工作中須作不尋常的艱苦努力,甚至精疲力竭)與賤役(本身就是一項(xiàng)十分討厭的活動,它是在某種純屬外部需要的強(qiáng)制下執(zhí)行的)(杜威,1981:124)。只有在工作與努力中,興趣才能成為持久的、穩(wěn)定的內(nèi)在興趣;進(jìn)而,它才可能與責(zé)任結(jié)合,成為內(nèi)在動機(jī)。


遺憾的是,在博放教育“保衛(wèi)童年”的邏輯中,卻將興趣與努力、訓(xùn)練對立起來,或者以興趣替代努力,或者指責(zé)訓(xùn)練扼殺了興趣,或者虛張?zhí)熨x的神秘——既誘惑又貶抑平常孩子普通的心智。


教育的園藝隱喻對兒童的自然本性、天然能力充滿著信任,蒙田針鋒相對地用肥沃的“閑地”與“野草”來比喻兒童未經(jīng)規(guī)訓(xùn)的性情與易變的興趣:“正如我們看到一些閑地要是肥沃富饒,就會長滿千百種無益的野草?!眱和钠嫠籍愊肱c胡思亂想看起來都很炫目,“若要加以利用就必須翻地播種,才能對我們有用……思想也是如此。如果不讓思想集中在某一事物上,不加指引,無所約束,就會漫無目的地迷失在幻象的狂野中?!保商?2009:24)瘋長的性情常將幻象與真實(shí)顛倒,而野草般自生自滅的興趣只會導(dǎo)致狂妄與懶散的性情、浮躁的忙碌以及淺表的快樂。


三、孩子的成長是靠興趣還是努力?天賦還是習(xí)慣?樂學(xué)還是苦學(xué)?

回顧歷史,可以看到永恒主義者責(zé)問進(jìn)步主義者:準(zhǔn)許兒童易變的興趣對他所學(xué)的東西發(fā)生這么大的影響,豈不荒唐?今天的興趣可能與昨天的報(bào)紙一樣無聊,一個(gè)孩子想當(dāng)牛仔,對他這種興趣能夠讓步到多大程度呢?如果他想要射擊印第安人,我們對他的這種興趣又能鼓勵(lì)到多大程度呢?(喬治.F.奈勒:1982:72-80)


永恒主義者檢討,兒童成長中最重要的特征就是理智的增長,大多數(shù)美國青年人的頭腦從來沒有真正受過學(xué)習(xí)理智教材的鍛煉,這是因?yàn)榻處焸冞^度漠不關(guān)心并且沒有抓緊這種鍛煉。由兒童明顯的懶惰和膚淺的愛好來決定他們學(xué)習(xí)什么,實(shí)際上妨礙了他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)自己真正的才能。自我實(shí)現(xiàn)要求有自制力,但如果沒有外鑠的紀(jì)律就不能養(yǎng)成自制力,每個(gè)人身上都潛在著一種或幾種高尚的興趣,但如果不下大量的苦功夫,這些興趣在通常情況下并不能顯露出來(喬治.F.奈勒:1982:69)。


在天賦還是努力的問題上,有一篇影響甚廣的文章:努力才是真正的天賦。天賦決定一個(gè)人上限,努力決定了一個(gè)人的下限,也決定了一個(gè)人當(dāng)前所能達(dá)到的高度。就目前大多數(shù)人努力程度之低,還遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到比拼“天賦”的地步。


努力并不是一件容易的事情,一天伏案十多個(gè)小時(shí)學(xué)習(xí)或工作,看似簡單,其實(shí)很難,因?yàn)槿諒?fù)一日的勞作,至少需要三點(diǎn)保證:集中力、精力和耐力。坦誠地講,學(xué)東西上手的快慢,其實(shí)大部分人都差不多,但是想要精通某事,比拼的就是集中力、精力和耐力了。


這幾乎是要素主義觀點(diǎn)的翻版——學(xué)習(xí)的本質(zhì)就要求刻苦,并且往往要強(qiáng)迫自己去專心致志。與進(jìn)步主義崇尚個(gè)人興趣相反,要素主義強(qiáng)調(diào)努力:在正常情況下,較高與較持久的興趣并不是一開始就能感覺到的,而是通過大量的刻苦用功才能產(chǎn)生的,雖然兒童一開始對這種刻苦學(xué)習(xí)并不感興趣。(喬治.F.奈勒:1982:88)


與進(jìn)步主義主張兒童的自由相反,要素主義則堅(jiān)決主張紀(jì)律的重要性,他們不強(qiáng)調(diào)兒童眼前的興趣,而極力主張兒童要獻(xiàn)身遠(yuǎn)大的目的。學(xué)校正是用一套嚴(yán)格制度,將生活的節(jié)制、紀(jì)律的約束融入學(xué)生的身體慣習(xí)。教育不是空洞的鼓勵(lì)與信任,也不是淡漠的隔岸觀火,教育是具體且細(xì)致的,它不僅將向上的動力如同一部發(fā)動機(jī)一樣安置在學(xué)生的心中,同時(shí)還用一套細(xì)致且嚴(yán)密的制度,確保其完成身心的蛻變,養(yǎng)成終身受用的習(xí)慣和品格。


康德《論教育學(xué)》中特別指出訓(xùn)誡的重要性,訓(xùn)誡是把野性從人身上去除的活動,它防止人由于動物性的驅(qū)使而偏離人性,這必須及早進(jìn)行。因此人們把孩子們送進(jìn)學(xué)校時(shí),首要的目的并不是到那里學(xué)習(xí)知識,而是讓他們能由此習(xí)慣靜坐,嚴(yán)格遵守事先的規(guī)定,以便他們在將來不會隨便想到什么就真的馬上去做什么。(康德,2005:4)


訓(xùn)誡最可靠的方式是習(xí)慣的養(yǎng)成,在西方的教育觀念史中強(qiáng)調(diào)的另一個(gè)核心概念是習(xí)慣。蒙田說得很真切:習(xí)慣最大的威力就是抓住我們不放,蹂躪我們,以致我們靠自己力量很難擺脫(蒙田,2009:104)。習(xí)慣是習(xí)俗內(nèi)化在我們身體上的強(qiáng)制,習(xí)慣構(gòu)成了我們的第二天性。因此,習(xí)慣的養(yǎng)成需要反復(fù)、單調(diào)甚至枯燥的練習(xí),一定的練習(xí)甚至適當(dāng)?shù)目鄬W(xué)是必要的。


洛克強(qiáng)調(diào)習(xí)慣養(yǎng)成的艱苦性與細(xì)致性,教學(xué)是反復(fù)的練習(xí),“(那些)只靠一次有關(guān)音樂和繪畫的演講就培養(yǎng)出來的優(yōu)秀畫家或者即席表演的音樂家,靠一套法則說明正確推理的步驟就培養(yǎng)出思考有條理的人或者推理嚴(yán)密的人,是很難有希望的”(洛克,2007:16)。在洛克看來:幼童不是經(jīng)過(知曉)規(guī)則可以教育好的,規(guī)則往往會在他們的記憶中消失。如果可能的話,還要?jiǎng)?chuàng)造機(jī)會,讓他們通過必不可少的練習(xí),做事情做好。這種方法能夠在他們身上形成習(xí)慣,習(xí)慣一旦養(yǎng)成,做起事來便輕易而自然,無需再借助記憶。(洛克,2005:134)


以技藝的習(xí)得為例,只有在不斷重復(fù)的練習(xí)中,技能與技巧才會遷移到學(xué)習(xí)者的身體上,譬如工匠的手藝、舞蹈家的肢體、畫家的眼光,也正是在這不可省略、不可偷懶的反復(fù)枯燥的練習(xí)中,教育潛移默化地發(fā)生著——用習(xí)慣把抽象的概念變成身體的記憶和動作的傾向,形成持續(xù)、穩(wěn)定的興趣與內(nèi)在驅(qū)動力。

習(xí)慣既具體落實(shí)到個(gè)體的日常舉止、生活慣習(xí)中,又借“習(xí)俗”勾連傳統(tǒng)與社會,達(dá)成教化。



好的習(xí)慣如同被精心耕種的良田。夸美紐斯指出,對青少年來說,持重、節(jié)制、堅(jiān)韌與正直是最為重要的德行。對生于安樂的年輕一代,難道可以輕率地否認(rèn)節(jié)制、堅(jiān)韌這些德行以及忍勞耐苦的訓(xùn)練嗎?節(jié)制要求應(yīng)當(dāng)教孩子們在飲和食、睡眠與起床、工作與游戲、談話與緘默方面,在整個(gè)受教期間實(shí)行節(jié)制——“一切不可過度”:堅(jiān)韌要求從自我克制中學(xué)習(xí),要壓下游戲的欲望,要抑制急躁、不滿足和憤怒。應(yīng)當(dāng)使兒童不受沖動的指揮,而是根據(jù)理性去行動,因此要求他們學(xué)會忍勞耐苦。既避免過度的壓力,又有勤奮的性情,使身心不斷有事可做,使人活潑,受不了惰性的安逸??涿兰~斯引用辛尼加的話作小結(jié):“培養(yǎng)成高貴心理的是勞苦。”(夸美紐斯,2014a:146)


這樣我們才能理解苦學(xué)的必要性。“這孩子很聰明,只是不夠用功”,這句話麻醉了多少人?似乎智商更重要,努力不過是笨人的功夫。殊不知,不努力,怎么配得上有天賦?法國哲學(xué)家阿蘭(Alain)堅(jiān)持古典主義教育,針對西方現(xiàn)代教育對兒童的興趣與本能的推崇,他辛辣地批評道:

什么兒童樂園,什么寓教育于娛樂之中的等等發(fā)明,我是不太相信的。他們既然沉湎于這種易得到的快樂,他們就丟失了稍鼓勇氣、稍加專心即可到手的那種更高的快樂。發(fā)現(xiàn)一種高卓的快樂,還有什么比這經(jīng)驗(yàn)更能使人提高的呢?誰不在開頭吃一些辛苦,誰就將終久愚昧無知?!豢赡苤竿麅和駠L蜜餞那樣的嘗一嘗科學(xué)和藝術(shù)的味道,人是靠辛苦的陶冶而成其為人的。他必須自己去贏得自己的真快樂。他必須自己配得上這快樂。先付后收,這是規(guī)律。(阿蘭,2001:267)
作者:劉云杉 


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