作為一個(gè)家長(zhǎng)，以及一個(gè)從敝國(guó)龐大的教育系統(tǒng)中掙扎出來(lái)的一個(gè)孩子，我對(duì)教育常常是無(wú)語(yǔ)的。

國(guó)慶假期，鹿鳴君從2009年的《語(yǔ)文教學(xué)通訊》中看到了華東師范大學(xué)教授張華先生的一篇文章，《論我國(guó)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型———以王崧舟“詩(shī)意語(yǔ)文”為例》。感覺，很多想說(shuō)的張先生已經(jīng)說(shuō)出來(lái)并發(fā)表了，特別是其中若干危機(jī)總結(jié)—— “工廠教育學(xué)”“儲(chǔ)蓄教育學(xué)”“監(jiān)禁教育學(xué)”“動(dòng)物園教育學(xué)”?！拔覈?guó)教學(xué)危機(jī)的根源是專制教學(xué)。我們把教學(xué)當(dāng)做一個(gè)專制的過(guò)程，集體對(duì)個(gè)人，上一代對(duì)下一代，上位者對(duì)下位者的專制的過(guò)程?！?/p>

當(dāng)然，作為家長(zhǎng)，對(duì)于以下問(wèn)題，我仍然是困惑的：所有兒童在其一、二年級(jí)都有驚人的智力進(jìn)步，為什么許多兒童的智力發(fā)展隨后就慢下來(lái)了呢？在兒童的童年時(shí)代晚期，他們的好奇心和智慧究竟發(fā)生了什么？為什么繼續(xù)擁有自己精彩觀念的人如此之少？

幸運(yùn)的是，我注意到，張華先生同時(shí)也是教育部基礎(chǔ)教育課程改革專家工作組成員。希望，工作組中這樣的專家越多越好。我把這篇長(zhǎng)文從雜志上全文摘下來(lái)，希望對(duì)大家有所幫助。

——鹿鳴君

一、為什么我國(guó)的課堂教學(xué)必須要發(fā)生轉(zhuǎn)型

聽了王崧舟老師的課，我首先感受到他沒(méi)有拘泥于文本，沒(méi)有拘泥于教育出版部門和行政部門為老師講好《楓橋夜泊》這首詩(shī)所提供的那些參考資料。王老師用很長(zhǎng)很長(zhǎng)的時(shí)間，按照歷史的線索，將古詩(shī)教學(xué)發(fā)散出去。在這首中，“愁緒”對(duì)孩子來(lái)講是一種艱難的體驗(yàn)，他們?cè)诎l(fā)愁的時(shí)候，內(nèi)涵和我們完全是不一樣的。這就是為什么宋朝的辛棄疾說(shuō)“少年不識(shí)愁滋味”“為賦新詞強(qiáng)說(shuō)愁”。而到了一定的年齡之后，這個(gè)“愁”卻說(shuō)不出來(lái)了，“欲說(shuō)還休，卻道天涼好個(gè)秋”。所以，“愁”是到一定的年齡之后才能體會(huì)得到的東西。為了讓孩子體會(huì)到或進(jìn)入到這首詩(shī)的愁緒之中，王老師就采取了由近及遠(yuǎn)的方式，從流行歌曲的詞一直到歷代的詩(shī)詞，最終引出《楓橋夜泊》。這給我的啟示是：教材上的某一篇課文、某一首詩(shī)或其他內(nèi)容，不是直接教的對(duì)象，而是師生共同探索的一個(gè)線索。我們沿著它，在課堂上整體地感受某個(gè)東西、體會(huì)某個(gè)東西、探索某個(gè)東西，而不是直接地先把這首詩(shī)給大卸八塊：先解決字，再解決詞，然后連成篇。這是給我印象非常深刻的地方。

我們的課堂教學(xué)究竟應(yīng)當(dāng)是直接地去傳遞和內(nèi)化教科書的知識(shí)呢，還是以教科書的知識(shí)為一個(gè)載體，去激發(fā)我們自己的感悟和探究，激發(fā)我們自己的情感和思想呢？這是一個(gè)課堂教學(xué)的根本問(wèn)題，從前者轉(zhuǎn)向后者亦是一個(gè)根本性轉(zhuǎn)變。所以，我說(shuō)課堂教學(xué)要轉(zhuǎn)型。

去年，我到美國(guó)去訪問(wèn)。在美國(guó)的邁阿密大學(xué)做了一個(gè)演講，又到附近的一所小學(xué)去參觀。此時(shí)，正好是他們期末考試期間。因?yàn)榻y(tǒng)考的時(shí)候不是每一個(gè)班級(jí)都參加，不考試的班就在上課。他們的課堂是這樣的：其中一個(gè)班在上語(yǔ)文課。教室后邊有一個(gè)浴缸，有的孩子就干脆坐在浴缸里邊上課。當(dāng)然，我不是讓大家進(jìn)行機(jī)械的模仿。我是讓大家體會(huì)，課堂上應(yīng)該具有怎樣的氛圍：不只是我們通過(guò)課堂教學(xué)所創(chuàng)造出來(lái)的那種很吸引人的氛圍，不只如此，我們還要?jiǎng)?chuàng)造一定的條件，讓學(xué)生們感到舒適和放松。我覺得這很重要，因?yàn)槿说乃枷牒腕w驗(yàn)在一個(gè)刻板的秩序當(dāng)中是不可能產(chǎn)生的。另外一個(gè)班，有一條狗在教室里邊。聽說(shuō)狗有心理治療作用，孩子們圍在狗的周圍。

我試圖找一節(jié)與語(yǔ)文課相對(duì)照的課，來(lái)說(shuō)明外國(guó)的課堂教學(xué)在今天是怎樣的。這個(gè)例子是什么呢？有個(gè)二年級(jí)的班級(jí)，學(xué)生已經(jīng)花了兩天時(shí)間在學(xué)一個(gè)內(nèi)容，探究什么呢？90減25等于多少。這類題目的答案，在我們的幼兒園大班或者小學(xué)一年級(jí)的時(shí)候，學(xué)生就能脫口而出了?？墒牵@些外國(guó)孩子卻花了兩天的時(shí)間在教室里熱火朝天地進(jìn)行探究。學(xué)生用不同的方式來(lái)解決問(wèn)題。我不知道大家有什么感受，會(huì)覺得美國(guó)的學(xué)生是傻瓜嗎？小學(xué)二年級(jí)還花如此多的時(shí)間解決一個(gè)如此簡(jiǎn)單的問(wèn)題，而且如此費(fèi)勁。要拿到我們的教科書，什么時(shí)候教完？怎么參加期末考試？我們非常奇怪！可我們更奇怪的是怎么這批孩子長(zhǎng)大了還能得諾貝爾獎(jiǎng)？還能得菲爾茲獎(jiǎng)？還能進(jìn)行發(fā)明創(chuàng)造……

其實(shí)，剛開始我恨不得代替這個(gè)老師去講。當(dāng)然，我并沒(méi)有上去，我在下邊思考。我在思考他們這樣教的原因和理由。原來(lái)，道理是這樣的：知識(shí)技能的熟練程度有多高、知識(shí)技能掌握的數(shù)量有多少，與人的創(chuàng)造能力、智力的發(fā)展，不是一個(gè)正比的關(guān)系。換句話說(shuō)，知識(shí)技能非常熟練、非常多，不一定代表著智力和創(chuàng)造力就一定高，有時(shí)候恰恰相反。如果我們掌握知識(shí)技能的方式不對(duì)，知識(shí)技能的熟練程度和它數(shù)量的多少，很有可能與智力、創(chuàng)造力和個(gè)性的健全發(fā)展成反比。老師們，我自己的切身經(jīng)驗(yàn)告訴我，在美國(guó)，即使是最杰出的學(xué)生，在哈佛、耶魯這樣大學(xué)深造的學(xué)生，甚至是美國(guó)一批一流的科學(xué)家，他們的知識(shí)技能的熟練程度都不能和我們相比。但我這么說(shuō)，并不是說(shuō)知識(shí)技能和人的個(gè)性發(fā)展、創(chuàng)造性的提高無(wú)關(guān)，如果無(wú)關(guān)就好了。要是無(wú)關(guān)的話，我們要掌握的知識(shí)技能多一點(diǎn)就多一點(diǎn)，不會(huì)帶來(lái)創(chuàng)造性的損失。而知識(shí)技能的學(xué)習(xí)和智力、創(chuàng)造性、健全個(gè)性的關(guān)系是：不是促進(jìn)個(gè)性發(fā)展，就是阻礙個(gè)性發(fā)展。如果我們掌握知識(shí)技能的方式不對(duì)，掌握越多，個(gè)性付出的代價(jià)就越大；但如果我們掌握知識(shí)技能的方式對(duì)頭，那么我們掌握知識(shí)技能的過(guò)程就是促進(jìn)智力、創(chuàng)造性以及個(gè)性發(fā)展的過(guò)程，甚至包括情感陶冶的過(guò)程。我們剛剛從王崧舟老師的教學(xué)當(dāng)中已經(jīng)深切地體會(huì)到這一點(diǎn)了。一堂好課，有時(shí)候不僅僅能夠超越文化的邊界、地域的差異，它甚至能夠跨越年齡階段。換句話說(shuō)，孩子們能夠忘我地投入到你的創(chuàng)作中，每一個(gè)孩子都會(huì)受到感染。

當(dāng)我們談王老師的課的時(shí)候，必須同時(shí)向剛才的這些孩子表示敬意。這個(gè)班的每一個(gè)孩子都是活潑潑的，都有自己的思想。這樣的知識(shí)技能學(xué)習(xí)的過(guò)程就是體驗(yàn)的升華、思想的發(fā)展和個(gè)性的成長(zhǎng)的過(guò)程。再回顧剛才“90減25”這個(gè)問(wèn)題。這樣簡(jiǎn)單的問(wèn)題，他們就用了兩天的時(shí)間來(lái)探究，那么稍微復(fù)雜一點(diǎn)的問(wèn)題呢？到了人文、社會(huì)領(lǐng)域的各種問(wèn)題呢？他們會(huì)有很多很多探究的機(jī)會(huì)。他們從一、二年級(jí)就開始展開這樣自由的探索，如果他們探索十二年，再進(jìn)入大學(xué)，或者來(lái)到社會(huì)，我們難以想象他們會(huì)有多么出色。

老師們，2008年8月31號(hào)，我兒子上小學(xué)了。第一天是家長(zhǎng)開放日，學(xué)校的第一件事是：行為規(guī)范。怎么坐，怎么站，手放到哪里，怎么走路，怎么排隊(duì)……老師早已規(guī)定得好好的，而且每一個(gè)規(guī)定都有相應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰做保障。隨后的任何學(xué)習(xí)都是這樣?，F(xiàn)在，我們很多美其名曰“培養(yǎng)學(xué)習(xí)習(xí)慣”的做法，就是強(qiáng)化學(xué)生不能亂說(shuō)，不能亂動(dòng)，整齊地聽話……這都是最壞的習(xí)慣——沒(méi)有比限制兒童的嘴亂說(shuō)、手亂動(dòng)更壞的學(xué)習(xí)習(xí)慣了，這是成人對(duì)兒童施加專制的最司空見慣的方式。講到這，我要呼應(yīng)王崧舟老師在課堂上的一句話：我們要跟著一種好的感覺走，而不是跟著習(xí)慣走。不僅僅兒童需要這樣，老師更需要這樣。

從以上的比較中，我們可以獲得若干啟示。

第一，西方教育總體上是自由的。為什么呢？因?yàn)樗?jīng)歷過(guò)徹底的思想啟蒙。從四百年以前的文藝復(fù)興開始，到三百年之前啟蒙運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)展開，西方已經(jīng)經(jīng)過(guò)了三四百年的思想啟蒙的歷程。因此，西方的教育與我們比是有個(gè)性自由的，有創(chuàng)造性的發(fā)展的，它不把知識(shí)技能的灌輸作為教育之根本。當(dāng)然，它也有問(wèn)題，它的問(wèn)題就是服務(wù)了個(gè)性發(fā)展，但忽視了知識(shí)技能的熟練。如果知識(shí)技能過(guò)于不熟練的話，也會(huì)影響創(chuàng)造力的發(fā)展。知識(shí)技能的學(xué)習(xí)和創(chuàng)造力是有關(guān)的。過(guò)度地學(xué)，不顧條件地學(xué)，會(huì)阻礙智力的發(fā)展；當(dāng)然，如果不學(xué)也會(huì)阻礙智力的發(fā)展。

第二，我國(guó)教育從總體上說(shuō)是不自由的。因?yàn)槲覈?guó)的教育從未完成“啟蒙”大業(yè)。我國(guó)教育的問(wèn)題，總體上屬于“啟蒙前”的問(wèn)題。

第三，“啟蒙后”的國(guó)家，如美歐諸國(guó)以及東亞的日本，他們往往奇怪，為什么中國(guó)的學(xué)生知識(shí)技能如此熟練??？往往做出向“啟蒙前”的國(guó)家，如我國(guó)，借鑒的姿態(tài)。而我國(guó)教育界一些保守人士又往往以此為借口拒絕“啟蒙”，他們認(rèn)為：連美國(guó)都在向我們學(xué)，我們還有什么好改的呀。

我說(shuō)，盡管課程改革已經(jīng)在風(fēng)雨中走過(guò)了八年，盡管我們?nèi)〉昧瞬簧俚某煽?jī)，但客觀而言，我國(guó)課堂教學(xué)未發(fā)生根本改變，教師和學(xué)生的生存狀態(tài)依然不容樂(lè)觀，教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)生的個(gè)性成長(zhǎng)還有巨大的提升空間。課程改革依然任重而道遠(yuǎn)。

我親臨課改實(shí)驗(yàn)區(qū)，目睹高中生的負(fù)擔(dān)越來(lái)越重。其實(shí)，高中生的負(fù)擔(dān)重，反過(guò)來(lái)就折射到小學(xué)、初中，這就需要每一個(gè)人去警醒。我國(guó)教學(xué)依然深陷危機(jī)當(dāng)中，危機(jī)表現(xiàn)在如下方面：

第一，把學(xué)生當(dāng)做整齊劃一的產(chǎn)品來(lái)加工，而我們的各科課程標(biāo)準(zhǔn)似乎就是產(chǎn)品加工的標(biāo)準(zhǔn)，中考、高考就是對(duì)產(chǎn)品是否合格的檢測(cè)過(guò)程。這種課堂在將學(xué)生的身心加工成統(tǒng)一規(guī)格的“標(biāo)準(zhǔn)件”的同時(shí)，還制造了“工廠教育學(xué)”。

第二，學(xué)生被當(dāng)做是一個(gè)儲(chǔ)存知識(shí)、信息、技能的容器來(lái)對(duì)待，而把教學(xué)當(dāng)成儲(chǔ)蓄過(guò)程的這種做法，是一切壓迫性教育的根源之一，這就是“儲(chǔ)蓄教育學(xué)”。

第三，學(xué)生被當(dāng)做帶有“原罪”的人來(lái)提防、控制、管理，這種教學(xué)在將學(xué)生變成奴性人格的同時(shí)，還制造了“監(jiān)禁教育學(xué)”。

第四，學(xué)生被當(dāng)做以獎(jiǎng)勵(lì)做誘因、以懲罰做威脅來(lái)訓(xùn)練的對(duì)象，這種教學(xué)在泯滅人性、將學(xué)生日益“動(dòng)物化”的同時(shí)，還制造了“動(dòng)物園教育學(xué)”。

老師們，如果我們的教學(xué)過(guò)程足夠吸引人，還需要外部獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰來(lái)做引誘和威脅嗎？像我們剛剛聽的《楓橋夜泊》這堂課，它內(nèi)部呈現(xiàn)出來(lái)的一種精神氛圍，就吸引學(xué)生忘記了時(shí)間，由淺入深地、不斷地往前走，我們還用得著去用外部的獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰嗎？

面對(duì)我國(guó)的教育，我最想說(shuō)的就是這樣兩句話：第一，讓學(xué)生在室外多一點(diǎn)運(yùn)動(dòng)，把身體保??；在室內(nèi)多一點(diǎn)探究，把腦子保住。第二，廣大教師、家長(zhǎng)和全社會(huì)別光顧著讓孩子在知識(shí)學(xué)習(xí)上走得快，還要考慮讓他們?cè)谌松缆飞献叩眠h(yuǎn)。

二、我國(guó)的課堂教學(xué)該轉(zhuǎn)向哪里

我國(guó)的課堂教學(xué)究竟該轉(zhuǎn)向哪里？我思考了很久，結(jié)論是：我國(guó)的課堂教學(xué)轉(zhuǎn)的方向是從現(xiàn)在的通過(guò)知識(shí)技能的灌輸、熟練而摧殘人的個(gè)性，轉(zhuǎn)向通過(guò)知識(shí)技能的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生的個(gè)性獲得解放，讓學(xué)生的人格獲得發(fā)展。那么，怎么樣通過(guò)知識(shí)技能的學(xué)習(xí)而讓個(gè)性獲得解放呢？有兩個(gè)最根本的方向：第一個(gè)是讓教學(xué)變成研究。這里的“研究”是指老師和學(xué)生的共同研究、合作研究，老師指導(dǎo)學(xué)生做研究，讓教學(xué)與研究合二為一。第二個(gè)是讓教學(xué)變成生活，也就是在教學(xué)本身找到生活樂(lè)趣。

（一）讓教學(xué)變成研究

我們的課堂教學(xué)怎么實(shí)現(xiàn)這兩個(gè)轉(zhuǎn)變呢？為什么要讓教學(xué)變成研究呢？因?yàn)槊恳粋€(gè)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，只能在研究當(dāng)中達(dá)到，只能在思考當(dāng)中實(shí)現(xiàn)。對(duì)一個(gè)健全的、民主化的社會(huì)來(lái)講，每一個(gè)人獨(dú)立地運(yùn)用自己的理性去判斷問(wèn)題；每一個(gè)人自己都能夠?qū)ι鐣?huì)、對(duì)人生、對(duì)自然發(fā)表自己的看法；每一個(gè)人都有自己的思想；每一個(gè)人首先學(xué)會(huì)找到自己的東西，然后再學(xué)會(huì)與別人合作，才可能有一個(gè)民主的社會(huì)。因此，民主的社會(huì)是一個(gè)有思想自由的社會(huì)。我國(guó)教學(xué)危機(jī)的根源是專制教學(xué)。我們把教學(xué)當(dāng)做一個(gè)專制的過(guò)程，集體對(duì)個(gè)人，上一代對(duì)下一代，上位者對(duì)下位者的專制的過(guò)程。而且我們每一個(gè)人，不自覺地在做一個(gè)專制者和接受專制者，這是我最擔(dān)心的。遺憾的是，在外部社會(huì)條件有了很大改變的情況下，課堂的改變并不明顯。為什么呢？因?yàn)楹⒆釉趯W(xué)習(xí)知識(shí)技能，孩子在知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)上比成人匱乏，這被誤解為孩子在思想、情感和個(gè)性方面也比成人低，知識(shí)技能由此承擔(dān)了上一代對(duì)下一代，一部分人對(duì)另一部分人施加專制的媒介。因此，把教學(xué)變成研究是追求個(gè)性自由和民主的教學(xué)的題中應(yīng)有之義。

那么，把教學(xué)變成研究意味著什么呢？

第一點(diǎn)，我們要思考分門別類的學(xué)校學(xué)科的本質(zhì)是什么。學(xué)科難道是一個(gè)供人接受的對(duì)象嗎？不是。那么學(xué)科的性質(zhì)又是什么呢？第二點(diǎn)，老師所做出的教學(xué)行為又意味著什么。教學(xué)難道是把老師已經(jīng)理解了的知識(shí)傳遞給學(xué)生嗎？不是。那又是什么呢？

其實(shí)，學(xué)校學(xué)科的本質(zhì)和學(xué)科專家所創(chuàng)造的學(xué)科的性質(zhì)是不一樣的。一百多年前，杜威對(duì)我們的課程與教學(xué)做出了巨大的貢獻(xiàn)。他提出了一個(gè)觀點(diǎn)：一定要把學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的心理經(jīng)驗(yàn)，一定要把學(xué)科知識(shí)和學(xué)生的生活聯(lián)系起來(lái)，否則，學(xué)科知識(shí)就會(huì)變成對(duì)學(xué)生灌輸?shù)膶?duì)象。但杜威的貢獻(xiàn)有一個(gè)不足之處，他沒(méi)有充分地展開思考：學(xué)科知識(shí)和老師是什么關(guān)系？我們老師面對(duì)學(xué)科知識(shí)，比如面對(duì)《楓橋夜泊》這首詩(shī)，我們?cè)撛趺磳?duì)待呀？我們是不是該把這首詩(shī)原原本本教給學(xué)生？或者將參考書中的指導(dǎo)教給學(xué)生？不，不是這樣的。美國(guó)哥倫比亞大學(xué)的舒爾曼（L. Shulman）教授提出：老師的教學(xué)和老師掌握的學(xué)科知識(shí)不是一個(gè)東西。老師不僅僅要有學(xué)科知識(shí)，還要有學(xué)科教學(xué)知識(shí)。老師面對(duì)一首詩(shī)的時(shí)候，可以做出自己的獨(dú)立判斷，可以把自己的精神生命融進(jìn)去，把自己的理解融進(jìn)去。不僅如此，還要把自己對(duì)學(xué)生的理解融進(jìn)去，把老師自己對(duì)學(xué)生的理解和學(xué)科知識(shí)有機(jī)地融為一體。而老師對(duì)學(xué)生的理解有時(shí)候是即時(shí)發(fā)生的，就在課堂上，某一個(gè)學(xué)生有了一個(gè)眼神，有了一句話，有了一個(gè)動(dòng)作，老師敏銳地感覺到了，于是就立刻調(diào)整了學(xué)科的方向。這就是學(xué)科教學(xué)知識(shí)。學(xué)科教學(xué)知識(shí)的本質(zhì)是：不把老師作為學(xué)科專家的依附者，而把老師視為是擁有獨(dú)立人格和自主權(quán)的存在。今天，要讓教學(xué)處于“第三空間”。什么是“第三空間”呢？教學(xué)就是老師和學(xué)生的思想、體驗(yàn)發(fā)生的過(guò)程，而這個(gè)過(guò)程既不同于學(xué)科知識(shí)，又不同于外部社會(huì)，但是既與學(xué)科又與社會(huì)相聯(lián)系，它處于學(xué)科知識(shí)和社會(huì)之間的“第三空間”。我們老師和學(xué)生就在這個(gè)“第三空間”展開自由創(chuàng)造。

通過(guò)以上的闡釋，我們可以得出兩個(gè)結(jié)論：

第一，“學(xué)校學(xué)科”具有內(nèi)在價(jià)值。它和專家原初創(chuàng)造這個(gè)知識(shí)的時(shí)候性質(zhì)是不同的。比方說(shuō)《楓橋夜泊》這首詩(shī)，我們的根本目的絕不只是去揣摩張繼當(dāng)時(shí)寫這首詩(shī)的所思所想。我們更多的應(yīng)去關(guān)注從這首詩(shī)當(dāng)中自己想到了什么，理解到了什么，這才是根本。它之所以有價(jià)值，是因?yàn)樗鹆吮姸嗳说墓缠Q?？梢哉f(shuō)，“學(xué)校學(xué)科”具有內(nèi)在價(jià)值。因此，關(guān)于學(xué)生在老師指導(dǎo)之下，探究學(xué)科知識(shí)的故事理應(yīng)進(jìn)入到我們的學(xué)校學(xué)科當(dāng)中。如果我們的教科書中沒(méi)有，那么我們就在課堂上繼續(xù)書寫教科書。這本教科書就是老師和學(xué)生共同探究這個(gè)學(xué)科的故事。

第二，“學(xué)校學(xué)科”具有探究性。它絕不是等待灌輸?shù)囊粋€(gè)結(jié)果。我舉個(gè)例子：“知識(shí)之魚”只能通過(guò)探究結(jié)成的“網(wǎng)”來(lái)捕獲。如果我們不用探究來(lái)捕獲知識(shí)，我們只用傳遞來(lái)捕獲知識(shí)，那么，我們所捕獲的“知識(shí)之魚”，就是“死魚”。這種“死魚”，捕獲得越多，人就越被動(dòng)。知識(shí)是離不開探究的，正如魚離不開水。所以，“學(xué)科知識(shí)”與“學(xué)校學(xué)科”的區(qū)別不在于有無(wú)探究或探究的程度、比例有別，而在于探究的主體和意義存在差異。這是學(xué)校學(xué)科的性質(zhì)。讓教學(xué)變成研究的內(nèi)涵還在于：我們要把教學(xué)變成兒童研究。將兒童研究與課堂教學(xué)合二為一，教師即兒童研究者。這是對(duì)教學(xué)發(fā)展趨勢(shì)的基本概括。教師要想把促進(jìn)兒童的個(gè)性發(fā)展和提升自己的專業(yè)能力變成一件事的話，唯一有效的做法就是，把自己變成兒童研究者。

皮亞杰發(fā)明了一個(gè)完善地研究?jī)和霓k法：創(chuàng)設(shè)一個(gè)情境，讓兒童將自己的想法說(shuō)出來(lái)，這就是“臨床訪談法”。皮亞杰的弟子英海爾德（Barbel Inheld），她的思想又向前推進(jìn)了一步。她的觀點(diǎn)是，要想真正走進(jìn)孩子當(dāng)中，不僅要?jiǎng)?chuàng)設(shè)簡(jiǎn)單情境，更要?jiǎng)?chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，讓兒童在探究課題中說(shuō)出自己的想法，由此研究?jī)和?。?dāng)今哈佛大學(xué)最有名的教學(xué)理論家達(dá)克沃斯（EleanorDuckworth），她干脆將教學(xué)變成兒童研究，讓兒童研究和教學(xué)變成一件事。換句話說(shuō)，教學(xué)的過(guò)程就是我們理解兒童的過(guò)程。

達(dá)克沃斯曾經(jīng)發(fā)人深省地問(wèn)道：“所有兒童在其一、二年級(jí)都有驚人的智力進(jìn)步，為什么許多兒童的智力發(fā)展隨后就慢下來(lái)了呢？在兒童的童年時(shí)代晚期，他們的好奇心和智慧究竟發(fā)生了什么？為什么繼續(xù)擁有自己精彩觀念的人如此之少？”她認(rèn)為這是由于成人的忽略或偏見、社會(huì)的習(xí)俗或禁忌“阻止孩子們探索他們自己的觀念，并使他們覺著自己沒(méi)有重要的觀念，僅有愚蠢的或罪惡的想法”。達(dá)克沃斯將皮亞杰和英海爾德創(chuàng)造的“臨床訪談”發(fā)展為一種教學(xué)與研究一體化的教學(xué)方法論，她謙虛地把自己的方法稱為“拓展性臨床訪談”。這種方法的本質(zhì)是“去傾聽學(xué)習(xí)者，并讓我們的學(xué)習(xí)者告訴我們他們的思想”?；谶@種理念，她不再把教學(xué)理解為教師講解、學(xué)生傾聽的過(guò)程，恰恰相反，教學(xué)是學(xué)生講解、教師傾聽的過(guò)程。這種教學(xué)就是提供讓學(xué)生誕生精彩觀念的機(jī)會(huì)。那么，怎樣去做呢？第一，教師愿意接受學(xué)生的觀念，即使學(xué)生的觀念是“錯(cuò)誤的”，教師首先關(guān)心的是“他為什么這樣想”而不是基于教師自己的立場(chǎng)和教科書的標(biāo)準(zhǔn)，而漠視、排斥或譴責(zé)學(xué)生。第二，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)暗示著精彩觀念的情境。要意識(shí)到不同的兒童有不同的觀念。當(dāng)情境創(chuàng)設(shè)出來(lái)的時(shí)候，學(xué)生“會(huì)被理性問(wèn)題所吸引，這些問(wèn)題對(duì)他們而言是真實(shí)的”。第三，在情境中，當(dāng)學(xué)生為理智問(wèn)題所吸引的時(shí)候，要通過(guò)教師與學(xué)生的會(huì)話、學(xué)生彼此間的會(huì)話，讓學(xué)生日益深入地“投入現(xiàn)象”。所謂“投入現(xiàn)象”，即是與所學(xué)習(xí)的主題直接接觸，而不是通過(guò)別人對(duì)該主題的觀點(diǎn)間接接觸。第四，在學(xué)生日益深入地“投入現(xiàn)象”時(shí)，傾聽學(xué)生解釋。因?yàn)椤按蠖鄶?shù)學(xué)習(xí)都發(fā)生在闡釋之中”。而且，當(dāng)學(xué)生解釋的時(shí)候，不僅解釋來(lái)自他們自己，連問(wèn)題也來(lái)自他們自己。學(xué)生開始學(xué)會(huì)依靠他們自己：他們是裁判，自己來(lái)判斷所認(rèn)知和相信的事物。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生相互之間會(huì)學(xué)會(huì)許多東西。慢慢地，學(xué)生會(huì)意識(shí)到，原來(lái)知識(shí)是人主動(dòng)建構(gòu)出來(lái)的，包括“我的建構(gòu)”。所以，兒童研究和教學(xué)是一件事，不是兩件事。

教學(xué)的根本，不在于老師向?qū)W生講了多少，而在于教師對(duì)學(xué)生理解了多少。教學(xué)的本質(zhì)是傾聽和對(duì)話。讓教學(xué)變成“教學(xué)研究”的基本意蘊(yùn)，概括起來(lái)就是：教師要一以貫之地進(jìn)行“兒童研究”；教師與學(xué)生合作研究學(xué)科與生活；教師指導(dǎo)兒童由淺入深地展開探究。這個(gè)過(guò)程就是教師的專業(yè)成長(zhǎng)和學(xué)生的個(gè)性發(fā)展融為一體的過(guò)程。

（二）讓教學(xué)變成生活

教學(xué)在本質(zhì)上不只是一種研究，還是一種生活。教學(xué)與生活被人為割裂開來(lái)，并非教學(xué)與生活無(wú)關(guān)了，而是使教學(xué)變成了一種扭曲了的生活、“反生活”。教學(xué)與生活分離的本質(zhì)是：專制等級(jí)社會(huì)壓迫與被壓迫的權(quán)力關(guān)系及相應(yīng)的“教育準(zhǔn)備說(shuō)”；“啟蒙運(yùn)動(dòng)”以后日益加劇的科學(xué)世界與生活世界的疏離。任何時(shí)候，只要教學(xué)與生活分離、割裂，它就必然喪失意義，走向異化?！敖虒W(xué)變成生活”意味著什么？一言盡之，就是讓教師和學(xué)生在此時(shí)此刻的教學(xué)和學(xué)習(xí)中找到自身的存在價(jià)值——此刻就生活得滿滿當(dāng)當(dāng)?shù)?，此刻就體現(xiàn)思想的力量、創(chuàng)造的快感和生活的幸福?！笆耪呷缢埂?，過(guò)去的已經(jīng)過(guò)去；來(lái)者不可追，未來(lái)在遠(yuǎn)方。過(guò)去和未來(lái)匯集于現(xiàn)在。每一個(gè)人只能生活于現(xiàn)在。教學(xué)只能存在于當(dāng)下。因此，真正對(duì)教師和學(xué)生負(fù)責(zé)任的教學(xué)論只能是一種“現(xiàn)在教育學(xué)”。

生活化的教學(xué)是快樂(lè)和幸福的教學(xué)。中國(guó)儒家傳統(tǒng)中的“孔顏之樂(lè)”既是這種教學(xué)的精神基礎(chǔ)，又是其絕佳的詮釋。兩千五百年以來(lái)，孔子是中國(guó)最好的老師，因?yàn)槠洹皹?lè)教”。兩千五百年以來(lái)，顏回是中國(guó)最好的學(xué)生，因?yàn)槠洹皹?lè)學(xué)”。所謂“仁者樂(lè)”?！墩撜Z(yǔ)》中記載了一個(gè)精彩的教學(xué)故事，無(wú)論是那個(gè)孔子與其學(xué)生們?cè)谝黄鸬慕虒W(xué)情境本身，還是孔子的教育觀點(diǎn)，均是“生活化教學(xué)”的典范。這一天，孔子與子路、冉有、公西華、曾點(diǎn)在一起討論問(wèn)題。孔子說(shuō)：“何不談?wù)勀銈兊闹鞠虬?？”子路說(shuō)：“三年之內(nèi)我要讓一個(gè)大國(guó)富民強(qiáng)兵！”孔子微笑。冉有說(shuō)：“三年之內(nèi)我要讓一個(gè)小國(guó)民富足、興禮樂(lè)！”公西華說(shuō)：“我愿不斷學(xué)習(xí)，將來(lái)做一個(gè)主持宗廟祭祀、與別國(guó)交往時(shí)的小司儀?！钡搅嗽c(diǎn)，他放慢了彈琴聲，站起來(lái)說(shuō)：“我和他們?nèi)齻€(gè)人不一樣呀！”孔子鼓勵(lì)說(shuō)：“那有什么關(guān)系，各人談各人的呀！”但見曾點(diǎn)說(shuō)：“暮春三月，已經(jīng)換上了春裝，邀上五六個(gè)年齡大一些的人，六七個(gè)小孩子，在沂水河里游游泳，在舞臺(tái)上乘乘涼，唱著歌回家?！甭犕暝c(diǎn)的話，夫子喟然嘆曰：“吾與點(diǎn)也！”孔子的志向和曾點(diǎn)一樣！這種志向看起來(lái)無(wú)偉抱宏愿，亦無(wú)對(duì)未來(lái)的縝密籌劃，看起來(lái)不思進(jìn)取，但正是在這份閑適、恬淡、自然、真誠(chéng)中，生活的內(nèi)在價(jià)值呈現(xiàn)出來(lái)，教學(xué)的真意顯現(xiàn)出來(lái)。過(guò)了兩千四百年后，美國(guó)的杜威提出了20世紀(jì)以來(lái)最重要的教育哲學(xué)命題：“教育即生長(zhǎng)”——教育的目的就在其自身，就在于教師與學(xué)生的不斷生長(zhǎng)。任何外在的目的極有可能扭曲教育。這與孔子的思想和實(shí)踐遙相呼應(yīng)。

讓教學(xué)建立在此時(shí)此刻的體驗(yàn)當(dāng)中，找到教學(xué)的內(nèi)在價(jià)值，這就是“讓教學(xué)變成生活”最核心的東西。王老師的《楓橋夜泊》就非常好地詮釋了讓教學(xué)變成生活的基本意蘊(yùn)。要從當(dāng)下的、此時(shí)此刻的體驗(yàn)當(dāng)中，找到生活的意義，而不要把今天的課堂教學(xué)當(dāng)做救國(guó)救民、拯救全世界的手段來(lái)對(duì)待，也不要當(dāng)做明年要考上好學(xué)校的一種手段來(lái)對(duì)待。當(dāng)我們忘我地投入到探究過(guò)程的時(shí)候，事實(shí)證明：知識(shí)技能并不差，考試成績(jī)也不低。即使低一點(diǎn)，我們的孩子付出的代價(jià)也小得多。

總之，讓教學(xué)充滿生活的精神體驗(yàn)和樂(lè)趣；尊重兒童生活的特點(diǎn)，并創(chuàng)造性地讓兒童自由生活；把學(xué)校學(xué)科與兒童生活結(jié)合起來(lái)；把生活本身變成課程，讓兒童在體驗(yàn)、行動(dòng)和反思中，學(xué)會(huì)選擇創(chuàng)造生活，融入熱愛生活，這就是教學(xué)即生活的基本意蘊(yùn)。只有將兒童的學(xué)習(xí)建基于生活并幫助兒童在學(xué)習(xí)中充分享受生活，這樣的教育才能讓兒童在人生的道路上走得更遠(yuǎn)。

三、我國(guó)的課堂教學(xué)該怎樣轉(zhuǎn)型

那么，怎樣把教學(xué)轉(zhuǎn)變成研究、變成生活呢？我將試圖以王崧舟老師的“詩(shī)意語(yǔ)文”為例做些說(shuō)明。

第一，一切都在體驗(yàn)之中。正是體驗(yàn)，讓教學(xué)成為生活，使教學(xué)充滿情趣、充滿樂(lè)趣。因?yàn)橛辛松鷦?dòng)的體驗(yàn)，所以王老師不必去聲嘶力竭地呼喊，只是輕輕地喚醒和深深地激勵(lì)。這樣的聲音是源于體驗(yàn)的心聲，心聲是不需要太大的聲音的。無(wú)論我們?cè)谧鲋v演，還是在課堂上講課，之所以要聲嘶力竭地呼喊，是因?yàn)槲覀兯v的不是心聲。

第二，思想和體驗(yàn)有機(jī)融合。大家知道，杜威的著作寫得很好，但是他的課講得很糟糕，所以每次講課，學(xué)生都會(huì)昏昏欲睡。有一個(gè)學(xué)生回憶自己聽杜威課的過(guò)程：課堂上有三分之二的人都在打瞌睡。到了討論環(huán)節(jié)，他輕輕地問(wèn)杜威：“難道人的情感在認(rèn)識(shí)世界中不起作用了嗎？”杜威輕輕走到這個(gè)學(xué)生的身邊，低下頭來(lái)看了他一眼，然后又慢慢走到窗邊，對(duì)著白云愣了一會(huì)兒，又重新來(lái)到他身邊，頭比原來(lái)更低些，用很低的聲音說(shuō)：“思想是情感的海洋中的一小杯水?！睋Q句話說(shuō)，任何一種思想都離不開飽滿的情感和豐富的想象。我不主張把豐富的想象、飽滿的情感體驗(yàn)變成一種神秘化的東西。思想和情感是緊密地聯(lián)系在一起的。

思想和情感為什么要融為一體呢？體驗(yàn)是一個(gè)物我不分的過(guò)程，美好的體驗(yàn)是把自己和環(huán)境融為一體。痛苦的體驗(yàn)、愁的體驗(yàn)，同樣如此。思想是問(wèn)題解決，它一定是產(chǎn)生了問(wèn)題情境，然后再找出解決問(wèn)題的假設(shè)，去驗(yàn)證我的假設(shè)對(duì)不對(duì)。思想讓人有力量，而體驗(yàn)讓人變得富有人性。這兩者有機(jī)結(jié)合在一起的課堂，就是好的課堂。但非常遺憾的是，現(xiàn)在我們很多課堂是既無(wú)體驗(yàn)，又無(wú)思想。王老師今天的課，跟我?guī)啄昵霸谏虾Ｂ犓摹兑灰沟墓ぷ鳌酚辛烁镜淖兓?，這變化就在于把體驗(yàn)和思想融在了一起。比如，在本節(jié)課中，王老師讓學(xué)生化身為“鐘聲”，與張繼進(jìn)行面對(duì)面的、心與心的溝通。于是，我們聽到了各種精彩絕倫的思想，有勸慰的、有提醒的、有鼓勵(lì)的，甚至還有“看破、放下”這樣充滿禪意和哲理的思想。這些思想誕生在體驗(yàn)之中，又超越了物我兩忘的情感體驗(yàn)，上升到了人生哲理和生命境界的高度。這不能不說(shuō)是課堂轉(zhuǎn)型過(guò)程中一道美麗的風(fēng)景線。

第三，探索一條民族的語(yǔ)文教學(xué)之路。現(xiàn)在，我們傳統(tǒng)的語(yǔ)文受西方的沖擊太大。為什么呢？就是因?yàn)槲覀兊目茖W(xué)技術(shù)沿著西方的道路在走，并把西方的源自科學(xué)技術(shù)的思維方式和價(jià)值取向簡(jiǎn)單運(yùn)用于語(yǔ)文教育，由此使語(yǔ)文學(xué)科帶有了很強(qiáng)的工具性，于是，科學(xué)的分析思維占據(jù)了語(yǔ)文教學(xué)，我們的每一節(jié)課都是字、詞、句、篇，大卸八塊，整體的情境和氛圍被搞得粉身碎骨、蕩然無(wú)存，學(xué)生面對(duì)這樣的毫無(wú)生氣和生命特征的語(yǔ)文課，除了厭煩，還能有什么呢？而王老師的課則將文本作為一個(gè)整體的東西來(lái)體會(huì)，讓我們的教學(xué)建立在一種整體知覺之上，他用情感去統(tǒng)整這首詩(shī)的全部意象，用思想去提升這堂課的內(nèi)在意蘊(yùn)。這是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)民族化的一種可貴的探索。