這里討論的“學(xué)情分析”，屬于課程與教學(xué)領(lǐng)域的實(shí)踐話語(yǔ)，貫穿于教師的日常教學(xué)實(shí)踐中。本文主要是簡(jiǎn)述“學(xué)情分析”的研究進(jìn)展，并結(jié)合筆者的親身實(shí)踐案例談?wù)勗谡Z(yǔ)文課堂教學(xué)中“學(xué)情分析”的價(jià)值和面臨的困難。

“學(xué)情分析”指向的是課堂情境中的教學(xué)有效性。任何一門(mén)課程都有一個(gè)有效性的追問(wèn)，上了這節(jié)課到底是否有效呢，如果無(wú)效就是做了無(wú)用功，教師白忙乎一節(jié)課。而我們的語(yǔ)文課無(wú)論是在開(kāi)始、中間還是結(jié)尾都對(duì)有效性不夠敏感，最為典型的是我們的很多語(yǔ)文課是沒(méi)有作業(yè)的，或者說(shuō)作業(yè)是籠統(tǒng)空泛的，缺乏針對(duì)性。我們觀察到當(dāng)前全國(guó)各地有很多學(xué)校在進(jìn)行“語(yǔ)文有效課堂”的實(shí)踐探索，這些行動(dòng)的背后實(shí)際反映的就是語(yǔ)文課堂“有效性”的覺(jué)醒，是對(duì)長(zhǎng)期以來(lái)粗放式的語(yǔ)文課堂現(xiàn)狀的一種反思。課堂教學(xué)有效性的前提是教學(xué)的“針對(duì)性”。所謂“針對(duì)性”，指的是教師能夠依據(jù)學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)合宜地開(kāi)展教學(xué)，發(fā)展學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。為了增強(qiáng)教學(xué)的針對(duì)性，就需要對(duì)學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)和課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)加以觀察與分析。

下面我想用一個(gè)故事來(lái)進(jìn)一步闡釋教學(xué)有效性與學(xué)情分析的深度關(guān)聯(lián)。西方專門(mén)研究學(xué)習(xí)論的學(xué)者發(fā)掘了一個(gè)經(jīng)典隱喻——《魚(yú)就是魚(yú)》。這是一個(gè)童話故事，說(shuō)的是樹(shù)林邊上有一個(gè)池塘，池塘里有一條米諾魚(yú)和一只蝌蚪，他們是形影不離的好朋友。后來(lái)蝌蚪變成了青蛙，爬出水面，來(lái)到了岸上。米諾魚(yú)也長(zhǎng)大了，長(zhǎng)成了一條完全成熟的魚(yú)。過(guò)了很久，青蛙回到了池塘，向魚(yú)講述了自己周游世界所看到的一些非常奇特的東西。青蛙首先向魚(yú)講述了它所看到的“鳥(niǎo)”，鳥(niǎo)有翅膀，有兩條腿，還有各種各樣的顏色。聽(tīng)著青蛙的講述，魚(yú)馬上就在腦子里看到了那些鳥(niǎo)，就像長(zhǎng)著羽毛的大魚(yú)在空中飛來(lái)飛去。接著青蛙講述了它所看到的奶牛，它說(shuō)奶牛有四條腿，長(zhǎng)著犄角，吃青草，肚子下面墜著些粉紅色的奶袋子。于是魚(yú)的腦袋里也像看到了奶牛的特征，但奶牛長(zhǎng)著魚(yú)的身體。接下來(lái)青蛙又講述了它所看到的“人”，有男人、女人、孩子，于是魚(yú)的腦袋里馬上看到了長(zhǎng)著魚(yú)的身體的“人”。總之，魚(yú)經(jīng)過(guò)青蛙的描述所接受到的知識(shí)都帶有魚(yú)自身的特征。

這個(gè)隱喻告訴我們一個(gè)道理，人們總是用他們已知道的和相信的知識(shí)去建構(gòu)新知識(shí)和對(duì)新知識(shí)的理解。這個(gè)故事也說(shuō)明在人們基于自己已有的知識(shí)建構(gòu)新知識(shí)中，創(chuàng)造性的機(jī)遇和危險(xiǎn)并存。在這個(gè)“魚(yú)就是魚(yú)”的隱喻中，青蛙是教師，魚(yú)就是學(xué)生，教師要使自己的教學(xué)有效，就必須去做學(xué)情分析，了解學(xué)生在進(jìn)行“新學(xué)習(xí)”之前已有哪些可能有利學(xué)習(xí)和阻礙學(xué)習(xí)的知識(shí)或觀念。這里的“新學(xué)習(xí)”不僅僅是指一篇課文或一節(jié)課的起始學(xué)習(xí)，也包括在課堂教學(xué)過(guò)程中的每一個(gè)新環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)。后一個(gè)環(huán)節(jié)相對(duì)于前一個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)說(shuō)都是新的，教師的教學(xué)都涉及探查學(xué)生在前一個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)狀況。因此學(xué)情分析更復(fù)雜的部分是體現(xiàn)在課堂教學(xué)過(guò)程中的。也只有充分把握了學(xué)生在課堂教學(xué)中的學(xué)情，教學(xué)才可能具有針對(duì)性，教學(xué)的有效性才能得到保證。

課堂情境中的“學(xué)情”的核心要素是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的狀況?！敖?jīng)驗(yàn)”這個(gè)概念來(lái)自杜威，杜威認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是“ 由于經(jīng)驗(yàn)、在經(jīng)驗(yàn)中、為了經(jīng)驗(yàn)”，基本確認(rèn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)要憑借經(jīng)驗(yàn)才可能發(fā)生。而美國(guó)課程論專家泰勒則發(fā)展了“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”這個(gè)概念，他認(rèn)為“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”指的是“學(xué)習(xí)者與他對(duì)作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用”。學(xué)習(xí)是通過(guò)學(xué)生的主動(dòng)行為而發(fā)生的，學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了些什么。教師主要是通過(guò)構(gòu)建情境——會(huì)引發(fā)學(xué)生作出所期望的那種行為的情境——來(lái)發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。我們認(rèn)為學(xué)情分析視角中的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展具有三個(gè)連續(xù)的階段：學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)結(jié)果。這是我們觀察與分析學(xué)情的三個(gè)著力點(diǎn)。這三個(gè)著力點(diǎn)的學(xué)理依據(jù)分別來(lái)自課程論和教學(xué)論。

從語(yǔ)文課程論角度來(lái)看，語(yǔ)文課程有五個(gè)層面:

（1）理想的課程（專家提供的理論）;（2）正式的課程（課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定）;（3）教師領(lǐng)悟的課程（備課與教案）;（4）教師運(yùn)作的課程（課堂教學(xué)實(shí)施）（5）學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的課程（學(xué)生學(xué)習(xí)及結(jié)果）。

其中（3）、（4）、（5）三個(gè)層面指向的就是語(yǔ)文教師的教學(xué)實(shí)踐，這里就可以區(qū)分出學(xué)情的三個(gè)層面，第三個(gè)層面對(duì)應(yīng)的學(xué)情是“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”，第四個(gè)層面對(duì)應(yīng)的學(xué)情是“學(xué)習(xí)狀態(tài)”，第五個(gè)層面對(duì)應(yīng)的學(xué)情是“學(xué)習(xí)結(jié)果”。

從語(yǔ)文教學(xué)論角度來(lái)看，語(yǔ)文課堂教學(xué)可以分為三個(gè)基本層面：課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)實(shí)施、課堂教學(xué)評(píng)估。對(duì)應(yīng)這三個(gè)層面，“學(xué)情”主要應(yīng)該包括學(xué)生在從事課堂學(xué)習(xí)時(shí)的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)狀態(tài)及學(xué)習(xí)結(jié)果三大要素。

綜合課程論和教學(xué)論來(lái)看，教師在課堂教學(xué)中分析學(xué)情實(shí)際就是分析學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)狀況，即在教學(xué)設(shè)計(jì)階段分析的是“學(xué)習(xí)（經(jīng)驗(yàn)）起點(diǎn)”，在教學(xué)實(shí)施階段分析的是“學(xué)習(xí)（經(jīng)驗(yàn)）狀態(tài)”，在教學(xué)評(píng)估階段分析的是“學(xué)習(xí)（經(jīng)驗(yàn)）結(jié)果”。

國(guó)外對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的三個(gè)階段分別研究的文獻(xiàn)比較多，下面作簡(jiǎn)要述評(píng)。

（1）課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中的“學(xué)習(xí)（經(jīng)驗(yàn)）起點(diǎn)”分析研究。學(xué)習(xí)起點(diǎn)主要是指學(xué)生在進(jìn)行語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)時(shí)的基礎(chǔ)、需要與準(zhǔn)備，這是語(yǔ)文課堂教學(xué)的起點(diǎn)。教學(xué)的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)理論有一個(gè)注重“學(xué)習(xí)需要分析”和“學(xué)習(xí)者分析”的傳統(tǒng)，從斯金納（Skinner,1958）、馬杰（1962）、加涅（1965）到迪克和凱里（1978）的設(shè)計(jì)理論體現(xiàn)出“為學(xué)而設(shè)計(jì)”的理念，教學(xué)設(shè)計(jì)由“根據(jù)專家判斷”轉(zhuǎn)向“根據(jù)學(xué)習(xí)需要”的基本立場(chǎng)。尤其是20 世紀(jì)80年代以來(lái)建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的興起，學(xué)生的“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”更是成了“學(xué)習(xí)環(huán)境”設(shè)計(jì)的核心。帕金斯（Perkins,1992）、威爾遜（Wilson,1996）、喬納森（Jonassen,1999）等在設(shè)計(jì)中更加突出了以技術(shù)為支持的學(xué)習(xí)環(huán)境的作用，目的在于使學(xué)習(xí)者更加有效地“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”。因此尋找學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)起點(diǎn)，是教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。

（2）課堂教學(xué)實(shí)施中的“學(xué)習(xí)（經(jīng)驗(yàn)）狀態(tài)”分析研究。一方面是來(lái)自課堂師生互動(dòng)的研究。課堂教學(xué)中的師生互動(dòng)行為一直是教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等學(xué)者研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域。有關(guān)課堂教學(xué)中互動(dòng)行為的研究主要集中在“師—生”之間的課堂互動(dòng)類型、課堂互動(dòng)差異、課堂教師話語(yǔ)以及學(xué)生的課堂參與狀況等方面（Ellis，1984；Seedhous，1994；Jiang，2000）總的來(lái)說(shuō)，對(duì)課堂師生互動(dòng)的研究更關(guān)注教師的教學(xué)行為，而對(duì)互動(dòng)中的學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)狀態(tài)的研究相對(duì)缺乏。另一方面是來(lái)自以課例為中心的課堂行動(dòng)研究。在日本、美國(guó)出現(xiàn)的課例研究模式聚焦于課堂中的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并發(fā)展出一種以學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)改進(jìn)教師教學(xué)的合作式課例研究循環(huán)圈。日本的“授業(yè)研究”選擇以學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)行為樣本為觀察重點(diǎn)，研究學(xué)生的課堂表現(xiàn)。美國(guó)“Lesson Study”，認(rèn)為僅僅關(guān)注教師特定行為有可能使教學(xué)行為本身成為最終目的，從而引導(dǎo)教師背離更為重要的學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)，用手段頂替了目的（Stigler & Hiebert,1999)。劉易斯（2005）認(rèn)為必須認(rèn)識(shí)到在課例研究中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行觀察的重要性。為了觀察到學(xué)生在課堂上更詳細(xì)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，美國(guó)發(fā)展了一套比較適用的課堂學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)觀察指南與觀察工具。整體看來(lái)，國(guó)外基于行動(dòng)研究的對(duì)一個(gè)個(gè)課例施教情況的循環(huán)觀察，逐步打開(kāi)了對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)生成狀況探尋的路徑。

（3）課堂教學(xué)評(píng)估中的“學(xué)習(xí)（經(jīng)驗(yàn)）結(jié)果”分析研究?！皩W(xué)習(xí)結(jié)果”實(shí)際就是學(xué)生在課堂中形成的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，許多學(xué)者（MaMillan，Myran，Workman，2002）調(diào)查發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在越來(lái)越多的教師的課堂評(píng)價(jià)是建立在學(xué)生平時(shí)的表現(xiàn)、努力程度和學(xué)習(xí)進(jìn)步上。英國(guó)“評(píng)價(jià)研究組”（2001）提出要區(qū)分“對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”和“為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”這兩種不同的評(píng)價(jià)類型，“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”應(yīng)該成為課堂教與學(xué)活動(dòng)的核心，教師和學(xué)生在課堂上所做的大部分事情都可以被看作對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的評(píng)估。有的學(xué)者（Huba，Freed，2000）認(rèn)為教學(xué)的過(guò)程即評(píng)價(jià)的過(guò)程，評(píng)價(jià)的目的是深入認(rèn)識(shí)學(xué)生學(xué)到、理解的知識(shí)，并檢查作為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，評(píng)估的最高成效值是能用來(lái)改善以后的學(xué)習(xí)。David Hopkins(2009)認(rèn)為學(xué)習(xí)無(wú)論在什么樣的環(huán)境中發(fā)生，它都包括一個(gè)“積極的意義建構(gòu)”?？傊?，基于課堂評(píng)估視角的研究得出了較為一致的看法：由于學(xué)習(xí)是相互作用的，所以只有當(dāng)學(xué)習(xí)者在特定的背景中理解了特定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)才會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)結(jié)果。

國(guó)內(nèi)關(guān)于學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的三個(gè)階段發(fā)展?fàn)顩r的理論研究大多是以翻譯或介紹國(guó)外的研究文獻(xiàn)為主，也有許多學(xué)者結(jié)合本土經(jīng)驗(yàn)作了探索。新課程實(shí)施以來(lái)，國(guó)內(nèi)課例行動(dòng)研究的本土化建設(shè)也加快了步伐，較為突出的是我國(guó)香港的（2006）“課堂學(xué)習(xí)研究”，其主要特色是有一套課堂學(xué)習(xí)的理論作為主要框架，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的觀察始于“先導(dǎo)測(cè)試和前測(cè)”，依據(jù)先導(dǎo)測(cè)試的結(jié)果確立前測(cè)試題，在前測(cè)的基礎(chǔ)上，了解學(xué)生已經(jīng)具備了哪些知識(shí)，以及他們?cè)趯W(xué)習(xí)上的差異，據(jù)此來(lái)定出切合學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容。香港教師對(duì)課堂學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的觀察一般要進(jìn)行三至四輪。上海的“行動(dòng)教育”模式，在研究教學(xué)改進(jìn)的過(guò)程中，以“關(guān)注學(xué)生獲得”作為教師教學(xué)行為跟進(jìn)的標(biāo)志，最終把教學(xué)行為落實(shí)在學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲上（2007）。王榮生教授主持的課題——“以學(xué)的活動(dòng)為基點(diǎn)的課堂教學(xué)研究”，在語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)方面目前已經(jīng)取得了一定的效果（2010）。但總體來(lái)看，國(guó)內(nèi)的研究呈現(xiàn)為零散的狀態(tài)，我們需要更多的系統(tǒng)化的有學(xué)理指導(dǎo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展研究。

從國(guó)內(nèi)外對(duì)“學(xué)情分析”有關(guān)的研究現(xiàn)狀來(lái)看，有兩大明顯的發(fā)展趨勢(shì)：（1）以課堂學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展來(lái)評(píng)價(jià)教師的教學(xué)實(shí)效，已經(jīng)成為世界各國(guó)課堂教學(xué)研究的共同趨勢(shì)。各國(guó)課堂教學(xué)研究模式，雖然名稱各異，但毫無(wú)例外都將研究的核心任務(wù)聚焦于學(xué)生的“學(xué)”，著力于探尋學(xué)生在課堂里生成的“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”，并依據(jù)“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”來(lái)改進(jìn)教師的教學(xué)。（2）課堂學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的三個(gè)階段的整體性和連貫性研究逐步得到加強(qiáng)，把教師的課堂教學(xué)行為分階段割裂開(kāi)來(lái)編碼分析的傳統(tǒng)正在解體，取而代之的是一種在課例研究中發(fā)展起來(lái)的以發(fā)生在課堂現(xiàn)場(chǎng)的學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的綜合觀察與分析方法。

對(duì)語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，做學(xué)情分析是為改進(jìn)教學(xué)服務(wù)的。在某種程度上我們甚至可以說(shuō)“學(xué)情”是“做”出來(lái)的，是教師“做”出來(lái)的，而不是教師“想”出來(lái)的。所以我認(rèn)為我們學(xué)情分析的突破口一定是在日常教學(xué)的案例中，而不是在思辨中。

下面我結(jié)合自己的教學(xué)案例來(lái)談?wù)劵凇皩W(xué)情”的教學(xué)改進(jìn)的幾個(gè)關(guān)注點(diǎn)。

1.從課后的“學(xué)情”中發(fā)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的適切性

案例1 理解詩(shī)歌的“含蓄”特質(zhì)

（1）畫(huà)太極圖，介紹《周易》的基本原理“太極生兩儀，兩儀生四相，四相生八卦”。

（2）引出兩句名言：兩卦的象辭：“天行健，君子以自強(qiáng)不息；地勢(shì)坤，君子以厚德載物?！逼渲小白詮?qiáng)不息，厚德載物”八個(gè)字我用小篆體并用了紅粉筆書(shū)寫(xiě)。

（3）歸納“天人合一”思維模式

（4）情景交融（物我交融）移情：“感時(shí)花濺淚，恨別鳥(niǎo)驚心” “隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”意象：“采菊東籬下，悠然見(jiàn)南山” “此夜曲中聞?wù)哿稳瞬黄鸸蕡@情”

（5）中國(guó)詩(shī)歌走上了“含蓄”（不著一字，盡得風(fēng)流）“復(fù)旨”的道路

例子：《三國(guó)演義》關(guān)于“董卓”的童謠“千里草，何青青；十日卜，不得生”。

李白的詩(shī)句“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡，唯見(jiàn)長(zhǎng)江天際流”（寫(xiě)景與思友融為一體）

朱慶馀的詩(shī)《近試上張水部》：“昨夜洞房停紅燭，待曉堂前拜舅姑。妝罷低聲問(wèn)夫婿，畫(huà)眉深淺入時(shí)無(wú)？”

這是一節(jié)古典詩(shī)歌鑒賞的引導(dǎo)課，主要是學(xué)習(xí)古典詩(shī)歌的“含蓄”特質(zhì)。第一個(gè)環(huán)節(jié)我讓學(xué)生跟著我畫(huà)了一張?zhí)珮O圖，我先不告訴學(xué)生畫(huà)的是什么，當(dāng)學(xué)生畫(huà)到最后發(fā)現(xiàn)自己畫(huà)的是太極圖時(shí)，一個(gè)個(gè)發(fā)出了驚嘆聲，產(chǎn)生了探究的欲望。接下來(lái)我解釋了太極的奧秘，并把它與中國(guó)文化的源頭《周易》聯(lián)系起來(lái)，讓學(xué)生明白了《周易》的基本原理“太極生兩儀，兩儀生四相，四相生八卦”，重點(diǎn)闡述了八卦中乾、坤兩卦的含義，又以這兩卦為例作了“天人合一”思維方式的介紹。然后我在黑板上寫(xiě)下了這兩卦的象辭：“天行健，君子以自強(qiáng)不息；地勢(shì)坤，君子以厚德載物。”其中“自強(qiáng)不息，厚德載物”八個(gè)字我用小篆體并用了紅粉筆書(shū)寫(xiě)，目的是引起同學(xué)們的注意，同時(shí)告訴學(xué)生們梁?jiǎn)⒊壬鷮⑦@八個(gè)字?jǐn)M作清華大學(xué)的校訓(xùn)。上到這里，學(xué)生們的情緒高漲起來(lái)，因?yàn)榇蟛糠謱W(xué)生是瞄準(zhǔn)清華、北大的，于是我順勢(shì)勉勵(lì)學(xué)生們好好學(xué)習(xí)，兩年后爭(zhēng)取考入清華，親自去觸摸這八個(gè)大字，親身感受一下中國(guó)文化精神的內(nèi)在魅力。課上到此時(shí)，我從同學(xué)們的眼神里看出，他們的興趣被激發(fā)起來(lái)了，課堂氣氛非?；钴S。我看見(jiàn)其中有不少學(xué)生在模仿我黑板上的小篆體書(shū)寫(xiě)這八個(gè)大字。這可以看作是為師生課堂對(duì)話蓄勢(shì)。

完成這個(gè)“蓄勢(shì)”階段后，我開(kāi)始將話題引入本學(xué)期的教學(xué)重點(diǎn)——古典詩(shī)歌鑒賞學(xué)習(xí)。我告訴學(xué)生剛才說(shuō)的太極、八卦、《周易》等都是中國(guó)文化的源頭，只要抓住這個(gè)源頭，理解中國(guó)文化會(huì)容易得多。我引導(dǎo)學(xué)生從“天行健” “地勢(shì)坤”這兩句話歸納中國(guó)人的思維模式——天人合一、天人合德。這種思維模式體現(xiàn)在詩(shī)歌寫(xiě)作手法上，就是我們常說(shuō)的“情景交融”或“物我交融”的手法，即把人的情感與無(wú)情的外物融為一體的寫(xiě)作手法。這種手法我們可以從兩個(gè)方面來(lái)把握，一方面是無(wú)情的外物帶上了人的情感（美學(xué)上叫移情），我舉了學(xué)生熟悉的詩(shī)句“感時(shí)花濺淚，恨別鳥(niǎo)驚心” “隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”“相看兩不厭，只有敬亭山”等（舉這些詩(shī)句是為了激活學(xué)生過(guò)去所學(xué)的知識(shí)，為學(xué)新知識(shí)準(zhǔn)備內(nèi)在條件）；另一方面是人的情感選用特定的外物來(lái)表達(dá)（這就是意象），我也舉了學(xué)生熟悉的詩(shī)句“不知細(xì)葉誰(shuí)裁出？二月春風(fēng)似剪刀” “采菊東籬下，悠然見(jiàn)南山” “此夜曲中聞?wù)哿?，何人不起故園情”來(lái)印證。由于“物我交融”手法的運(yùn)用，我國(guó)古典詩(shī)歌找到了更大的創(chuàng)作空間，沒(méi)有走上單純抒情或單純敘事?tīng)钗锏牡缆?，而是走上了追求“雙重詩(shī)意”（即劉勰說(shuō)的“復(fù)旨”）、追求“含蓄”的道路，以“不著一字，盡得風(fēng)流”（司空?qǐng)D語(yǔ)）作為詩(shī)歌的最高境界。

為了讓學(xué)生進(jìn)一步體會(huì)中國(guó)古典詩(shī)歌的“含蓄”特質(zhì)，我又舉了幾個(gè)例子讓他們分析鑒賞。一是《三國(guó)演義》中關(guān)于“董卓”的一首童謠“千里草，何青青；十日卜，不得生”。這是典型的“復(fù)旨”，表面是說(shuō)草的榮枯，實(shí)質(zhì)是說(shuō)董卓不得生（“千里草”就是“董”字，“十日卜”就是“卓”字）。二是杜甫的詩(shī)句“窗含西嶺千秋雪，門(mén)泊東吳萬(wàn)里船”（寫(xiě)景與思家合二為一）、李白的詩(shī)句“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡，唯見(jiàn)長(zhǎng)江天際流”（寫(xiě)景與思友融為一體）。三是朱慶馀的詩(shī)《近試上張水部》：“昨夜洞房停紅燭，待曉堂前拜舅姑。妝罷低聲問(wèn)夫婿，畫(huà)眉深淺入時(shí)無(wú)？”這是朱慶馀在考試之前寫(xiě)給張籍的詩(shī)，希望張籍推薦自己的詩(shī)提拔自己。但詩(shī)歌卻以一位新媳婦要拜見(jiàn)公婆的口氣來(lái)寫(xiě)。不了解寫(xiě)作背景及詩(shī)歌題目，很難理解朱慶馀“含蓄”背后的真實(shí)意圖。

課上到這里，我覺(jué)得已經(jīng)引領(lǐng)學(xué)生初步觸摸到了中國(guó)人“天人合一”思維模式的底線，也讓學(xué)生初步理解了中國(guó)古典詩(shī)歌的含蓄特質(zhì)，并使學(xué)生結(jié)合自己原有的詩(shī)歌基礎(chǔ)進(jìn)一步理解了詩(shī)歌含蓄特質(zhì)在思維方式上的淵源，為本學(xué)期的詩(shī)歌鑒賞教學(xué)的全面開(kāi)展準(zhǔn)備了條件。

這堂課的課堂氣氛很好，學(xué)生興趣盎然，獲得了聽(tīng)課教師的高度評(píng)價(jià)，很多老師認(rèn)為這節(jié)課底蘊(yùn)深厚，讓學(xué)生學(xué)到了很多東西。讓學(xué)生學(xué)到了很多東西？ 正是這句話引起了我的深思，那么到底學(xué)生學(xué)到了哪些東西呢？ 于是我在中午的時(shí)候，到班上去問(wèn)了學(xué)生一個(gè)問(wèn)題：“請(qǐng)大家馬上回答，這節(jié)語(yǔ)文課學(xué)到了什么東西？”全班50 個(gè)學(xué)生，答案真的是豐富多彩，有的說(shuō)學(xué)會(huì)了畫(huà)太極圖，有的說(shuō)學(xué)會(huì)了清華大學(xué)的校訓(xùn)，有的說(shuō)學(xué)會(huì)了乾坤兩卦的象辭名言，有的說(shuō)學(xué)習(xí)了古典詩(shī)歌名句、天人合一、情景交融，只有10 位學(xué)生說(shuō)到了這節(jié)課主要學(xué)習(xí)了詩(shī)歌的“含蓄”特質(zhì)。由此我初步得出結(jié)論：這節(jié)課教學(xué)重點(diǎn)內(nèi)容不突出。一般來(lái)說(shuō)，一節(jié)課后讓學(xué)生回憶，學(xué)生能馬上講出來(lái)的一定是重點(diǎn)內(nèi)容，而重點(diǎn)內(nèi)容在一節(jié)課里至少應(yīng)該是學(xué)習(xí)了半節(jié)課的內(nèi)容。我這節(jié)課學(xué)生說(shuō)出了那么多不一樣的內(nèi)容，顯然是內(nèi)容太多，淹沒(méi)了重點(diǎn)內(nèi)容。這是我最早遭遇的“學(xué)情”。聽(tīng)課老師所說(shuō)這是一節(jié)成功的課，更多的是從教師教的角度評(píng)課的，若換一個(gè)角度，換成學(xué)生“學(xué)”的角度來(lái)看，教學(xué)內(nèi)容就有很多可議之處了。經(jīng)過(guò)反思，我發(fā)現(xiàn)這節(jié)課內(nèi)容很多，但大多數(shù)是信息類的內(nèi)容，即學(xué)生僅僅接受了一些我提供的信息（如太極圖、乾坤卦的象辭、清華校訓(xùn)等），而對(duì)這節(jié)課的教學(xué)核心內(nèi)容（理解詩(shī)歌“ 含蓄” 特質(zhì)）的學(xué)習(xí)沒(méi)有展開(kāi)，或者說(shuō)是學(xué)習(xí)不夠充分。由此我認(rèn)識(shí)到，這節(jié)課的（1）、（2）、（3）三個(gè)環(huán)節(jié)需要壓縮，因?yàn)檫@些內(nèi)容影響到了學(xué)生對(duì)核心內(nèi)容的學(xué)習(xí)，這些內(nèi)容學(xué)生感興趣，但對(duì)促進(jìn)他們對(duì)核心內(nèi)容的理解沒(méi)有起到直接的作用，所以應(yīng)該舍棄。然后應(yīng)該把（4）和（5）兩個(gè)環(huán)節(jié)放大，所謂放大就是讓學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)更加充分，推進(jìn)學(xué)生的高層次理解。這樣調(diào)整的內(nèi)容就更具有適切性。

2. 在對(duì)不同年段學(xué)生“學(xué)情”的比較中領(lǐng)悟教學(xué)內(nèi)容的層次性

下面再來(lái)看我教過(guò)的另一個(gè)案例：

案例2 《論語(yǔ)選讀》之《周而不比》

（1）在黑板上寫(xiě)“友”的小篆體，讓大家猜這是什么字。

（2）猜出之后，讓學(xué)生體會(huì)一下“友”的本義（親善）。

（3）讓大家統(tǒng)計(jì)課文中出現(xiàn)的“友”字的頻率。

（4）按“友”的三種意思（朋友、以……為友、交友之道）對(duì)文本加以歸類。

（5）探討“交友之道”背后蘊(yùn)含的儒家思想（文化）。

這是我給高二學(xué)生選修課《論語(yǔ)選讀》上的一篇課文《周而不比》，在對(duì)文本加以了深入研讀之后我發(fā)現(xiàn)“友”是這篇課文的核心詞，或者說(shuō)這一篇的內(nèi)容都是圍繞“友”字展開(kāi)的。在得到了這個(gè)認(rèn)識(shí)之后，我設(shè)計(jì)了五個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)組織學(xué)生對(duì)這篇課文的學(xué)習(xí)。首先第一步我在黑板上寫(xiě)了“友”字的小篆體（見(jiàn)上文），讓學(xué)生猜這是什么字。學(xué)生猜來(lái)猜去還是猜不著，于是我引導(dǎo)學(xué)生到今天要學(xué)習(xí)的課文中去找，終于有一個(gè)學(xué)生猜到了是“友”字。接下來(lái)我就給學(xué)生解釋，為什么這個(gè)字是“ 友” 。這像是兩只手掌，上面一只，下面一只，兩只交疊在一起。我說(shuō)：大家來(lái)做一個(gè)活動(dòng)，請(qǐng)把你的手掌放到你同桌的手上，感受一下是什么感覺(jué)。從對(duì)方的體溫中感受到的是一種善意和溫暖，這就是“友”字的本義——親善。接下來(lái)我讓學(xué)生找一找文中有多少個(gè)“友”字，學(xué)生找到了一共有13 個(gè)。我提醒說(shuō)：一篇課文出現(xiàn)頻次最高的實(shí)詞一般都是核心詞，下面就請(qǐng)大家分別說(shuō)說(shuō)這些“友”字有哪些含義，并根據(jù)這些含義對(duì)課文重新組合歸類。歸類之后我引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)來(lái)探討“交友之道”這一義項(xiàng)背后蘊(yùn)含的儒家思想以及這些思想在今天的價(jià)值。為了促進(jìn)學(xué)生的理解，我提供了李澤厚、錢(qián)穆等學(xué)者的解釋，最后讓學(xué)生每人按順序?yàn)槊恳欢螌?xiě)一句感想。叫10 位學(xué)生按文本順序分別在黑板上寫(xiě)一句話，10 句話修改成一篇文章。這就是班級(jí)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的集體結(jié)晶。課外作業(yè)是讓每個(gè)學(xué)生對(duì)自己這些話加以修改連成一篇文章。

這節(jié)課上完之后，我又在初中二年級(jí)和小學(xué)五年級(jí)分別上了一次，不過(guò)教學(xué)內(nèi)容作了相應(yīng)的刪減壓縮，初中二年級(jí)的教學(xué)內(nèi)容：從“友”的本義出發(fā)，做了“手掌相疊”活動(dòng)，梳理出“友”在本文的三種不同含義，初步理解“交友之道”。教學(xué)時(shí)提供了詳細(xì)的字詞解釋，統(tǒng)計(jì)了“友”的詞頻。在小學(xué)五年級(jí)教學(xué)時(shí)，教學(xué)內(nèi)容確定為：認(rèn)識(shí)“友”的本義與引申義，較為充分地體驗(yàn)了“手掌相疊” 活動(dòng)，大體了解文章中孔子的“ 交友原則”。教學(xué)時(shí)提供了詳細(xì)的翻譯和字詞解釋，統(tǒng)計(jì)了“友”的詞頻。

通過(guò)三個(gè)不同年段的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，我充分感受到了學(xué)情的不同，并嘗試了依據(jù)不同的學(xué)情刪減調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，從中領(lǐng)悟到了教學(xué)內(nèi)容的層次性。

3.在案例中進(jìn)行學(xué)情研究面臨的挑戰(zhàn)

目前，全國(guó)各地有很多老師已經(jīng)開(kāi)始在自身的教學(xué)案例中探索基于“學(xué)情”的教學(xué)改進(jìn)。我認(rèn)為這是一件很有價(jià)值的事情，而且這正是新課程改革最終的落點(diǎn)。任何課程與教學(xué)改革的成果最終一定要落實(shí)在課堂中才會(huì)有生命力。但我們也要看到，這些從本土化的實(shí)踐中發(fā)展起來(lái)的課例研究，面臨著一種“普遍有效性”的質(zhì)疑。這是課例研究需要解決的一個(gè)深層問(wèn)題，也是課例研究所面臨的最大挑戰(zhàn)。

要應(yīng)對(duì)人們的質(zhì)疑，需要通過(guò)三種研究去挖掘基于“學(xué)情”的課例研究的潛質(zhì)，使其成為教學(xué)改進(jìn)的一種有效性工具。這三種研究包括：

（1）擴(kuò)大課程研究的描述性知識(shí)基礎(chǔ)。這是第一個(gè)亟待解決的問(wèn)題，擴(kuò)大知識(shí)基礎(chǔ)以超越現(xiàn)在僅有的案例，為了提供更全面的研究視野，揭示其恒定和不恒定的特征，并確定相關(guān)的多樣化需求，適應(yīng)各地的不同情況。

（2）闡釋課例研究的革新機(jī)制。教學(xué)改進(jìn)常常失敗的原因主要是教師只停留在觀察表面特征上，而忽略了使其產(chǎn)生真正效果的根本內(nèi)在機(jī)制。例如，觀察舉手回答問(wèn)題及討論,有時(shí)候僅僅停留在行為和氣氛本身，而忽視了這種現(xiàn)象背后的內(nèi)容與目的。

（3）加強(qiáng)以設(shè)計(jì)為基礎(chǔ)的循環(huán)研究。以設(shè)計(jì)為基礎(chǔ)的課例循環(huán)研究，可以使參加課例研究的教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程逐步完善創(chuàng)新，周期性地測(cè)試一些可見(jiàn)性特征，同時(shí)逐步建立起基本的課例研究框架，發(fā)現(xiàn)一些內(nèi)在因素是如何起作用的，進(jìn)而發(fā)展到自己能夠憑借理論，而不是僅僅憑經(jīng)驗(yàn)地判斷“是什么在起作用”。以設(shè)計(jì)為基礎(chǔ)的循環(huán)研究可能產(chǎn)生“實(shí)用的、可操作性的、可行性的”的東西，而這些東西在其他地方和學(xué)校也可能出現(xiàn)相似的影響。