2、注意文義客觀性與解讀主觀性的辯證統(tǒng)一

 有兩句名言廣為流傳，并作為要尊重學生閱讀的獨特體驗的依據：一句是“一千個讀者就是一千個哈姆雷特”，另一句是魯迅說的：“《紅樓夢》是中國許多人所知道的……單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事。”這是典型的接受美學的觀點，讀書的目的不同，角度不同，讀者的文化背景不同，讀出來的東西自然不同。

 但要注意這些話不要夸大其適用性，要科學地看待學術觀點合理性的限度。學生閱讀文本不能混同于觀賞文藝作品。誠然，文本意義有學生賦予的含義，要重視閱讀的獨特體驗，但不能否定文本意義的相對客觀性。對于學生，通過閱讀來詮釋文本意義，既不是對客觀意義的簡單發(fā)現，也不是單純的主觀認定，而是學生與文本對話的碰撞與交融。教師首先要正確解讀文本的人文內涵（主要是作者的思想感情），再來考慮學生別樣（多元）解讀的可能性。把握好這個辯證關系的“度”十分重要。文本是經過編者精心加工的，價值導向基本是明確的。小學生涉世未深且正在成長中，解讀既要鼓勵異見又要重視求同，用主流價值觀念、價值體系感染之，使其健康成長。

 作為接受美學的一種觀點似乎是新的，其實拓展一些看，我國的古詩里早就有。任何“閱讀”都是相對的，都是“對話”。我讀你，你也讀我。讀山讀水，讀人；山水和人也讀我。人有沒有靈性悟性，就看你善不善于對話。最典型的有李白的《獨坐敬亭山》：“相看兩不厭，只有敬亭山”；還有辛棄疾的詞《賀新郎》：“我見青山多嫵媚，料青山，見我應如是?！边€有蘇軾的《題西嶺壁》：“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”。劉再復在《讀滄海》這樣寫道：“我?guī)еЮ锉疾ǖ酿嚳剩瑤е鴼q月久久思慕的饑渴，讀著浪花，讀著波光，讀著迷蒙的煙濤，讀著從天外滾滾而來的藍色的文字，讀著發(fā)出雷一樣響聲的白色的標點。我敞開胸襟，呼吸著海香很濃的風，開始領略書本里洶涌的內容，澎湃的情思，偉大而深邃的哲理。”

 有言曰：少年看山是山，看水是水；中年看山不是山，看水亦非水；老年看山還是山，看水仍是水。人生就是從單純到復雜，又歸于平靜簡單的周而復始。山與水要看作是一種意象，不純粹是自然。少年單純，是什么就是什么，中年讀出自己的想法，你中有我，我中有你；老年看透了事物的本質、發(fā)展的規(guī)律，看得簡約了。讀山讀水不同時期會讀出不同的內涵。

 3、揣摩文本的語言表達形式和特點

“言而無文，行而不遠”，文本一般說是文質兼美的。文章是案頭的山水，精致得很。文本的“內容人人看得見，涵義只有有心人得之，形式對于大多數人是一個秘密?！保ㄗ诎兹A語）朱光潛說：“一篇文學作品到了手，我第一步就留心它的語文。如果它在這方面有毛病，我對它的情感就冷談了好些。我并非要求美麗的辭藻，存心裝飾的文章令我嫌惡；我所要求的是語文的精確妥帖，心里所要的字句安排在最適當的位置。那一句話只有那一個說法，稍加增減更動，便不是那么一回事……”我們讀文本就得把字詞句篇細細咀嚼一遍，像“庖丁解?！蹦菢影颜慌？赐福∪?、骨骼、經絡、關節(jié)等，從整體到局部，從局部又回到整體，做到了如指掌。

 如四上《泉城》共有6個自然段，頭和尾總寫，可謂鳳頭豹尾。開頭這樣寫：

 說到濟南，自然會想到濟南的七十二泉。這些泉有的白浪翻滾，好像銀花盛開；有的晶瑩剔透，好像明珠散落；有的聲音洪大，聽起來如虎嘯獅吼；有的聲音低細，聽起來如秋雨瀟瀟。其中最著名的要數珍珠泉、五龍泉、黑虎泉和趵突泉了。

 這個鳳頭文采斐然：先總寫一句，接著用4個“有的”從“視”“聽”的角度繪色繪聲地進行狀寫，句式整齊詞語豐富。4個“有的”寫法有變化，前兩個從看到的角度寫的，用“好像”什么來比喻；后兩個從聽到的角度寫，用“聽起來如”什么來比喻。末了一句承上啟下，七十二泉不必也不可能都寫，選擇最著名最具特點的四個泉作重點介紹。接下來中間4個自然段分別寫四個名泉。這四個泉的寫法大同小異，特別引入注目的是同樣寫泉水的流動，為什么用詞各不相同，珍珠泉“涌”，五龍?zhí)丁皡R注”而成，黑虎泉水“噴吐”，趵突泉水從泉底往上“冒”。還有，那些寫得特別精彩的句子值得品味與欣賞，如寫珍珠泉水：“在陽光的映照下，那珠串忽聚忽散，忽斷忽續(xù)，忽急忽緩，仿佛有一只神奇的手把它們拎到了水面上來。”句中連用6個“忽”，道盡了珍珠泉“涌”出的泉水之“神奇”，這樣的語言催人遐想。文章收尾短促有力，并與文題照應，點出濟南泉水“天下聞名”，人們稱之為“泉城”。又如《莫高窟》，“彩塑”的神態(tài)描寫詞語極具特色，如“慈眉善目的菩薩”“威風凜凜的天王”“強壯勇猛的力士”等。

 語文課“得意忘言”現象，根源在于文本解讀只在內容上打轉，語言表達形式不被重視。教師一定要在鉆研文本的語言表達形式上下功夫。這似乎是老生常談，葉圣陶等老一輩語文教育家早就一再強調。這里引用夏丏尊《怎樣閱讀》中的話，他說“閱讀”可分開來講：“一般科學的教科書應該偏重于閱，語言文字的教科書應該偏重于讀……不但要理解內容，還該有別的目標，如文章的結構、詞句的式樣、描寫表現的方法等等。”“以語言文字為對象的，所謂讀本、教本，都是用來作模范作練習的工具的。”這些話跟葉老“課文無非是個例子”異曲同工。只有重視語言形式才有“例子”可言。

 語文課的教學內容，包含思想內容與語言表達形式兩個方面不能偏廢。兩者本來就是統(tǒng)一的，語言的精美就是思想的深邃；反之，語言的冗長是思想的膚淺。作者的智慧與玄機都藏在語言形式中，像有位大師說的“一流作品與二流作品之間的區(qū)別與威望只差幾個字。”所以妥善處理工具性與人文性的關系是很自然的。這是語文教學永恒的課題，要形成一種職業(yè)本能，不再偏執(zhí)一端“翻燒餅”。解讀時采用的方法，可按南宋學者陳善提出的“出入法”，“始當求其入，見得親切；終當求其出，用得透脫”。意為先深入理解文本，領會主旨，產生共鳴，再回到讀者的立場，對文本的內容與形式進行一番思考評價。

 練就細讀文本的功力是語文教師的必修課。它既是教師專業(yè)成長的必經之路，也是提高語文教學質量的根本保證。筆者看來，指導學生讀與寫的真諦不在方法，而在教師自身的體驗與功底。這一步做得實做得細，教學目標指向、教學重點難點的處理，才能成竹在胸。順便提及，有理論家說，“教學內容是在教學過程中創(chuàng)生的?！比绻虒W內容課前心中無數，要等到進了課堂學生參與再來共同“創(chuàng)生”，那教學的隨意性就如同“腳踏西瓜皮”了。想必理論家的話，隱匿了教師課前解讀文本、預設教學內容這層意思，另有所指罷了。對教學參考書，為印證自己對文本細讀的準確性可適當參考。但不依賴，也不全信。

 三、細讀文本，創(chuàng)造性地“用”好文本

 教師“不要‘教教材’而要‘用教材教’”，突出了一個“用”字?！坝谩弊滞癸@教師解讀文本的靈活性和創(chuàng)造性。為什么要“用”教材教呢？教學的基本原則是“因材施教”?！敖獭笔裁匆鶕罢n標”學段要求，最重要的還是要根據學生（學習者個體）的需要“量身定做”。教師最了解學生，為此要重構教學內容。

 1、    重構教學內容：扣準學生的學習起點

 重構教學內容有幾個層面：從教學內容呈現方式看，有的已定有的未定。已定的顯現于文本，編者已指明；未確定的隱含于文本，有待教師去發(fā)現去選擇。從學生認知程度看，有的內容已知已會，有的未知未會或似懂非懂似會非會。文本中已經確定的內容，根據課文后面的思考題與練習題，教學時應落實在重點句段中，這里不作重點研究。毋庸違言，文本尚存語言和思維訓練性不強的缺憾。教師必須發(fā)揮主動性與創(chuàng)造性，對文本的教學內容有新的發(fā)現與選擇，有所創(chuàng)生。這是我們必須重點討論的。 

 學生的學習起點可分教材的邏輯起點和學生現實的認知起點。教學最為重要的是內容必須扣準學生現實的認知起點，也即學生情感與語言發(fā)展的生長點?？圩×恕皩W習起點”瞄準了學生“生長點”，才能實現學生真正意義上的“學習”，即學生經歷認知、技能和情感傾向“變化”的過程。每篇課文都是以字詞句篇的形式呈現的，是文字的海洋。教學只能是“弱水三千，我取一瓢飲”?！叭　笔裁础八苯o學生“飲”？文本的語言現象大多已在以往課文中反復出現過。教師在細讀文本時選擇新的、有價值的、符合學生的學習起點的語言現象是頗費心思的。

 教師可從語言的理解和運用兩個方面來考慮取舍。從理解的角度，要發(fā)現選擇那些內涵豐富、深奧難懂、精辟凝練、畫龍點睛、表情達意起關鍵作用的句段。理解能力是學生閱讀能力中最為重要的能力，自然對有利于培養(yǎng)學生觀察能力、想像能力、分析概括能力等思維能力的內容，自然是必須發(fā)現與選擇的。再從表達的角度看，正如夏丏尊在《怎樣閱讀》中說的，精讀的“目的在揣摩，在鑒賞。我以為要研究語言文字的法則……好比臨帖，我們臨某種帖，目的在筆意相合，寫字得它的神氣?！?/B>研究語言“法則”就是解讀表達方法，以便像“臨帖”那樣仿照運用。也就是葉圣陶先生說的要抓住課文這個“例子”。