目前教研員發(fā)聲少。這個隊伍人數(shù)不多，而且更為專注在指導(dǎo)特定教師教學(xué)的小環(huán)境下的對話。因此，這個行業(yè)產(chǎn)生的時間不短，可是還不為更多人了解。教研員的活動范圍在課堂，在教師身邊，作為他們中間的一員，以這個立場說一些話。

——是為引言。

聽課有一個期待:找到“最好的課”。課有瑕疵，教師上課各有特點。所以，需要慢慢修正自己的思想，也許我要找到的不是最好的課，而是最適合那個教師，那里學(xué)生的課。也可以稱其為最體現(xiàn)“適應(yīng)性”的課，也是最有特點的課。

這也難。教師發(fā)育出有特點、有風(fēng)格的教學(xué)，需要以學(xué)科修養(yǎng)為基礎(chǔ)，此外對于現(xiàn)實教育的問題有冷靜而清醒的分析和認(rèn)識，還需要形成自己的獨到思想，有解決問題的辦法。這樣的教師一般就成為有一批追隨者的“名師”了。

（一）

教學(xué)研究主要面對的是教學(xué)常態(tài)：一般教師和常態(tài)課。

在一般賽課和常態(tài)課里，教師總因年齡的局限，以及教學(xué)閱歷的不及，具有某些發(fā)展特質(zhì)，而還沒有在教學(xué)發(fā)展上處于巔峰。所以，找到有特點和風(fēng)格的，體現(xiàn)教學(xué)適應(yīng)性的課，依然是困難的。

然而，還要聽課，針對大量的一般課，對于聽課的意義便需要繼續(xù)自我修正。即，我需要給一節(jié)課，找到它的教學(xué)定位點，以為它的示范性體現(xiàn)在這里，還需要看到教師實踐距離完善的追求依然困窘在哪里，指出發(fā)展的方向。簡而言之，明示課例的現(xiàn)實定位和發(fā)展方向。這大約就是作為研究者，被賦予責(zé)任干預(yù)或影響別人教學(xué)行為的教研員的工作。

教研員聽課與教師或者管理者聽課，在視角和意圖，以及評價的指向上是大不同的。就一節(jié)課，大家一起交流。我知道教師的關(guān)切在那里，即它以自己的經(jīng)驗來看課，找到別人教學(xué)的優(yōu)長與短板，所做臧丕其實是以自己的教學(xué)驗證的結(jié)果。對于技術(shù)好的，不自覺會夸獎，而不及自己的就以為不可取。所以，教師評課不自覺間要拿自己的課介入，暗中有比較。善于學(xué)習(xí)的人會尋找別人的優(yōu)長，而多批判思維的人，則總是不滿意別人上課（其實他自己也不能上出讓別人滿意的課，可是他對于自己則寬容）。參與到課堂評價里來的老師，若多找別人優(yōu)點，這個人是有良好發(fā)展?jié)撡|(zhì)的，反之最好專門做批判家，他較難成為好老師。

教研員用來作為所聽教師上課的比照對象，不是我自己的上課經(jīng)驗，他更多儲備的是，大多數(shù)教師他們的上課模型，即知道一般的課堂是怎樣的，教師是怎樣施教的。這個通用性的經(jīng)驗，成為聽課的參照，在心里進行的類比中，教研員察覺出這一節(jié)課與那多數(shù)課的異同。

聽課需要聽出不一樣來。這才是聽課的專業(yè)能力。

（二）

教研員需說要成為別人課堂的欣賞者。

教研員看課，不同老師。他不是為自己改進教學(xué)而聽課。他需要從課例里找到可以普及的經(jīng)驗和做法，同時發(fā)現(xiàn)常見的問題與疏漏，或偏誤，給大眾教師一些提示和點撥。作為教研員，他的心里總是活躍著一批作為他的聽眾的老師，他要對他們說話。這也是作為研究者，他的特有視角。

一般性的經(jīng)驗和常見問題，這是教研員聽課最為聚焦的所在。每一節(jié)被欣賞的課，都會因為其有可以成為別人可借鑒的經(jīng)驗，即它可能不完美，可是一定在某一個做法上值得推介。如此，在邏輯上每一節(jié)課注定會有被欣賞的地方。我們需要匯聚這種散見在各節(jié)課里的教學(xué)智慧與經(jīng)驗，與教師分享。

課堂中教師的教學(xué)意圖與經(jīng)驗的被漠視是令人遺憾的。在它——實踐性的積極思考和嘗試，被發(fā)現(xiàn)的同時，教研員進行理性思考，要知道這個經(jīng)驗解決怎樣的問題，它的價值在哪里。如一個才子型老師上課，這是我給一批展露才華的老師所給予的命名，他們其實不太在意學(xué)生的呼應(yīng)與學(xué)習(xí)態(tài)度，因為其生長的土壤多為名?；蛑攸c班，學(xué)生普遍愛學(xué)習(xí)、有能力，所以思想教育、組織管理、教學(xué)技術(shù)、學(xué)生學(xué)習(xí)的回饋等，不需要占用他較多精力，所以他可以集中精力獲取新鮮的獨創(chuàng)性的知識與思考。他的經(jīng)驗告訴他，只要有知識的獨創(chuàng)性，你只能從我這里可以聽取這個解說，他便自然擁有了聽眾，也自然為宣講這種教學(xué)方式確立了合理性。我愛講他們愛聽，他們佩服我的學(xué)識，這就是才子型老師的心理。可是從課堂構(gòu)造的一般合理性而言，這種應(yīng)用對于絕大多數(shù)情況和教師的教學(xué)，是一個謬誤的取向。這是個別化的教學(xué)應(yīng)用，效能有限；在普及意義上，你不能告訴更多教師，這樣的經(jīng)驗可以遷移。即使，你是一個對于才華橫溢的課堂的欣賞者，可是你不具有稟賦和才能駕馭這個組織課堂的模型（尤其依靠獨家宣講），只會把這個模型的負面性作用加大。這就是我不鼓勵大多數(shù)教師取法才子型課堂，而較多應(yīng)用宣講，發(fā)展教師教學(xué)強勢的原因?？墒?，我也認(rèn)同目前教師發(fā)展中客觀存在知識儲備不足，教師在課堂應(yīng)對時，有知識缺陷，如淵博和深度都不及學(xué)生的需求，造成語文課缺乏文化內(nèi)涵和思想深度的問題。并且主張教師提升專業(yè)素養(yǎng)，發(fā)展出自己的令人羨慕的才華，是教師專業(yè)發(fā)展的一條重要道路。我在考察中，發(fā)覺國外教育管理較少干預(yù)教師教學(xué)，即教師按照自己的意愿來發(fā)展出自己的教學(xué)優(yōu)勢，他們的興趣點不在課堂模式和教學(xué)技術(shù)，而在學(xué)科素養(yǎng)，于是他們的教師發(fā)展其實重視的是走提升專業(yè)素養(yǎng)的才子型教師道路。我國教師隊伍在新的歷史時期，教師學(xué)歷教育有了較高入門基礎(chǔ)，她們的專業(yè)素養(yǎng)成為優(yōu)勢，客觀上涌現(xiàn)出一批有才華的老師，與過去時代重視教書技術(shù)老師不同了。

（三）

作為教研員同時也是應(yīng)該是批評家。

教研員還要看到一種應(yīng)用模型它的局限性。才子型教師的教學(xué)充分暴露的是教師的知識占有的獨特性，強調(diào)學(xué)生的聽從與接受，采取的教學(xué)方式主要為宣講，這是比較滯后時代需要的一種理念。一般重點校出產(chǎn)才子老師，這些他們造就的學(xué)生一旦出去，立刻就背叛師門，說中國的老師不值得迷信，而且她們獨立性的欠缺會影響他們的創(chuàng)造性的思維發(fā)展。這種言辭和現(xiàn)象我們在身邊總是聽到。這是迷信講授的老師需要反思的。

我們的職業(yè)角色決定了，對于成功的教學(xué)我們也不會做一個腦殘粉，而一味逢迎和贊美；或許在大眾輿論中，你的聲音會被淹沒，你也被人視為另類，可是具有學(xué)術(shù)的獨立性，以及比較冷靜的思維，這也是專業(yè)素質(zhì)。而大眾思維缺乏兩面認(rèn)識。一旦認(rèn)同什么，就說好。不能全面審視一種教學(xué)模型它的優(yōu)劣。

專業(yè)思維正是大眾思維的一面鏡子，借助鏡子我們可以看到事物的另外一面。

名師是大眾觀摩和膜拜的對象，而教研員則不會形成明星效應(yīng)的中心人物，這是他們不同的占位所決定的。有的時候，教研員是小眾中的一員，即他要適度超前大眾，在現(xiàn)實眼光之外具有一定的預(yù)見性，明晰我們的教學(xué)需要到哪里去。