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閱讀的核心能力是什么？找到了核心，做起來就簡單、快捷、有效。你在核心之外的外圍，做了很多的事，很忙，很累，效果卻不明顯。就內(nèi)容的理解來講，核心能力我找到5個：（1）概括的能力。（2）聯(lián)系上下文理解詞語、句子的能力。（3）抓重點句、關鍵詞的能力。（4）讀懂言外之意的能力。（5）聯(lián)系生活來理解。一個小學生，以上5個能力扎實了，閱讀能力一定“優(yōu)秀”。5個能力，一個學期主攻一個能力，也只要5個學期。小學中年段，以“閱讀方法”“閱讀能力訓練”為主，到了高年級，完全可以“指向?qū)懽鳌薄?/span> “指向內(nèi)容”的閱讀教學，就是花90%的教學時間去糾纏那可能不懂的“10%”。其實，教學應該是，用90%的時間去教學生90%的“不懂”。一篇課文，學生90%不懂的在哪里？——課文是“怎么寫出來”的。課文寫什么，白話文，一個字一個句的，寫著呢。無數(shù)的學生對“怎么寫”處于“文盲”狀態(tài)。為什么？我們的閱讀教學的重、難點，老在“理解”上；偶爾的“指向表達”，只是點綴，只是“理解”的“錦”上，添了朵體現(xiàn)理念的“花”。常有老師說，這么簡單的課文有什么好教的。要讓說課文“簡單”的老師，寫出一篇課文般“簡單”的文章來，全中國大概沒幾個語文老師敢站出來。指向了“寫作”，再簡單的課文，也有了不簡單的一面。 管建剛《理想的風箏》教學實錄
執(zhí)教者： 管建剛 教材版本： 蘇教版6年級下冊 一．引入 師：預習過課文吧？考考你，這是一篇寫人的還是寫風箏的文章？ 生：寫人的。 師：主人公是—— 生：劉老師。 師：寫人的文章要注意什么？ 生：要寫出任務的品質(zhì)、特點；要用具體事例，即用故事寫人。 師：那么，用故事寫人有什么奧秘嗎？有的！今天我們一起來學習課文《理想的風箏》，等到把故事讀明白了，其中的奧秘就會一個一個冒出來了！ 二、研究“故事的分配” 課文寫了劉老師的幾個故事？請看課文的第四自然段。 （生快速默讀） 師：第四自然段，寫了劉老師的一個故事：為大家講故事。誰能用三個字歸納？（板書：講故事） （生讀板書） 師：第五自然段，也寫了劉老師的一個故事，默讀第五自然段，誰能用三個字，概括這個故事。 （生讀后，師板書：寫板書） 師：課文的第八自然段、第九自然段，也都寫了一個故事。請你快讀默讀，也各用三個字概括。 生：第八自然段寫“放風箏”。 生：第九自然段寫“追線拐”。 師：課文寫了四個故事—— （生讀板書：講故事、寫板書、放風箏、追線拐。） 師：課文用四個故事來寫人，記?。河霉适聛韺懭?。（板書：用故事來寫人。生讀） 師：放風箏、追風箏，這兩個故事，都是發(fā)生在課余的。講故事、寫板書，都是發(fā)生在—— 生：課上的。 師：作者寫了四個故事，兩個故事發(fā)生在課上，兩個故事發(fā)生在課余，你說這是巧合，還是作者有意的安排？ 生：有意的。 師：有意的安排，這就叫“構思”。 三：研究“故事的長短” 師：請你數(shù)一數(shù)，“講故事”，也就是第四自然段，大概有幾行？ 生：大概有13.5行。 師：再數(shù)一數(shù)，“寫板書”，第五自然段大概有幾行？ 生：7行。 師：再數(shù)一數(shù)，“放風箏”，第八自然段大概有幾行？ 生：11行。 師：再數(shù)一數(shù)，“追風箏”，大概有幾行？ 生：7行。 師：你看，“課上”的兩個故事：一長一短，先長后短；“課余”的兩個故事：一長一短，先長后短。這是巧合，還是有意？ 生：有意的。 師：可能有的同學，覺得也可能是一種巧合。那么，我們再看第四自然段。第四自然段，有一句話，寫劉老師的外貌，找到了嗎？指給我看。 師：（快速巡視）對，請一起讀。 師：嚴格來講，這不是寫“講故事”的，同意不？ 生：同意。 師：第四自然段，剛才統(tǒng)計過了，13.5行，減去第一句話的2.5行，寫講故事的，其實是11行。 【生讀板書：講故事（11行），寫板書（7行），放風箏（11行），追風箏（7行）?！?/span> 師：我一個字、一個標點地統(tǒng)計了： “講故事”11行 218字 “寫板書”7行 137字 “放風箏”11行 217字 “追風箏”7行 135字 師：現(xiàn)在，你還認為是巧合嗎？——同學們，寫作文，段落的長或短，是有講究的，是要想好了的。不是有話就多寫點，沒什么話就少寫點。寫作文的挑戰(zhàn)之一就在于：明知道這里要寫長一些，可就是寫不長；明知道這里要寫短一些，可是卻又那么多的話。 四：研究“故事的關聯(lián)” （師指題目，生讀：理想的風箏。） 師：課文的題目是“理想的風箏”，顯然，“放風箏”“追風箏”，一定要寫?！獎⒗蠋煛吧险n”的故事，肯定有很多，作者選了“講故事”“寫板書”這兩個。請問，能不能換成劉老師“關心同學”，比如，有同學受涼了，劉老師脫下自己的衣服，給同學披上；換成劉老師“博學多才”，會彈琴、會畫畫呢？ （生沉思） 師：請你默讀第八、第九自然段，“放風箏”“追風箏”里的劉老師，是個怎樣的人？ 生：是個樂觀、頑強的人。 師：如果上課的故事，換成劉老師“關心同學”“博學多才”，與“放風箏”“追風箏”，搭不搭配？ 生：不搭配了。 師：猜一猜：上課的故事，應該寫出劉老師的什么特點，才跟后面的“放風箏”“追風箏”，特別“搭”？ 生：也應該是寫出劉老師的樂觀、頑強。 師：現(xiàn)在，請你默讀“講故事”“寫板書”，這兩個故事，是不是也寫出了劉老師的樂觀、頑強。 生：這兩個故事寫出了劉老師的樂觀、頑強。 師：（指板書，生讀）講故事，寫板書，放風箏，追風箏。 師：這四個故事為什么能放在一起？——它們有內(nèi)在的聯(lián)系，都指向了劉老師的樂觀、頑強。用故事來寫人，要注意故事，有沒有這樣的內(nèi)在的聯(lián)系？（生點頭） 師：現(xiàn)在，你讀這句話—— ●他將永遠在我的記憶中行走、微笑，用那雙寫了無數(shù)粉筆字的手，放起一只又一只理想的風箏。那些給了我數(shù)不清幻想的風箏，將陪伴著我的心，永遠在藍天上翱翔。 （生讀） 師：你認為，“我”記住的只是風箏嗎？ 生：不是，還記住了劉老師的樂觀頑強。 師：作者為什么不直說，啊，劉老師，你的樂觀、頑強永遠留在我的心里？ 生：這樣太直白了。 師：對。作文，要有含蓄的美，追求意猶未盡，追求留有余地，讓讀的人自己去品味、發(fā)現(xiàn)。 師：四個故事，我們朗讀好一個，短一點的，“寫板書”，第五自然段。需要練習一下嗎？ （生練習后，齊讀。生邊讀，師邊作必要的點撥。） 五：研究“故事的連接” （師指板書，生讀：用故事來寫人。） 師：課文用四個故事寫人。 （生讀：講故事、寫板書。） 師：這兩個故事，一類的，都發(fā)生在“課上”，在課文的第四、第五自然段。 （生讀：放風箏、追風箏。） 師：這兩個故事，也是一類的，都發(fā)生在“課余”，在課文的第八、第九自然段。 師：“課上”的故事，因為是一類的，故事跟故事之間，可以沒有過渡；“課余”的故事，因為也是一類的，也不需要過渡。然而，從“課上”的故事，轉(zhuǎn)到“課余”的故事，需要過渡一下。請你找一找過渡的句子。 生：“然而，留給我印象最深的，還是劉老師每年春天放風箏的情景?！?/span> 師：是的，從這一句，就能過渡到下面的“放風箏”“追風箏”。 ●然而，留給我印象最深的，還是劉老師每年春天放風箏的情景。 劉老師的風箏各式各樣：有簡單的“瓦片兒”，有長達丈余的蜈蚣（wúgōnɡ），最精妙的是黑色的燕子風箏。他的腿自然不便于奔跑，但他卻決不肯失去親手把風箏送上藍天的歡樂…… （生讀） 師：這樣過渡，也通，也順。然而，課文還有一個第七自然段。 ●北方的冬季漫長而枯燥。當春風吹綠了大地的時候，一種舒展的快意便浮上人們的心頭。在晴朗而沒有大風的日子，劉老師課余便在校園的操場上，放起他親手制作的風箏。 師：有點看不明白了吧？在寫“課余”的兩個故事前，還有這么一段寫景的話?！患保蹅兓氐秸n文的開頭，寫“課上”的兩個故事前，有這么兩段話—— 春天又到了。 柳枝染上了嫩綠，在春風里盡情搖擺，舒展著自己的腰身。連翹（qiáo）花舉起金黃的小喇叭，吹奏著生命之歌。藍天上，一只只風箏在同白云戲耍，引動無數(shù)的人仰望天穹。 （生讀） 師：這里也是寫景，巧合嗎？——你看出了作者的又一個構思嗎？ 生：寫“課上”的故事前，先寫一段景；寫“課余”的故事前，也寫一段景，這是作者的又一個構思。 師：用寫景來連接故事，多有意思的過渡，多有意思的構思。 （男生讀第一、第二自然段，女生讀第七自然段。） 師：發(fā)現(xiàn)沒有？“上課”的故事前的寫景，兩個自然段；“課余”的故事前的寫景，一個自然段?！蹅儼训谝蛔匀欢巍⒌诙匀欢魏显谝黄?，看通不通。 ●春天又到了。柳枝染上了嫩綠，在春風里盡情搖擺，舒展著自己的腰身。連翹（qiáo）花舉起金黃的小喇叭，吹奏著生命之歌。藍天上，一只只風箏在同白云戲耍，引動無數(shù)的人仰望天穹。 生：通的。 師：這里，是可以合為一段，然而，作者掰出“春天又到了”，五個字開頭，一起讀—— 生：春天又到了。 師：再讀結(jié)尾的—— 生：不見劉老師已經(jīng)近30年了…… 生：劉老師啊，您在哪里？我深深地、深深地思念您…… 師：（范讀）“春天又到了?！薄安灰妱⒗蠋熞呀?jīng)近30年了?！薄皠⒗蠋煱?，您在哪里？我深深地、深深地思念您……”——春天又到了，單獨列一段，還僅僅是寫時間意義上的春天嗎？ 生：不是。 師：時間之外，還有什么？不用說。我讀課文第一自然段，你們讀最后兩自然段。你們的讀書聲里，會有答案。 六、總結(jié) 師：這真是一篇很棒的文章。學習了這篇文章，我們明白了用故事寫人的奧秘。孩子們，以后在閱讀中，要學會用一只眼睛看內(nèi)容，一直眼睛看寫作方法，你的眼睛會更清、更透、更明?。◣熤赴鍟x板書。） 分享： 評析： 寫作，是一個極為復雜的心理過程。文字“表達”——動筆寫，只是這一心理過程的“終端”，是這一心理過程的外化——語詞化、定型化，它只是寫作活動中的一個環(huán)節(jié)，不是全部。寫作心理行為過程，是由感知、醞釀、選題、立意、構思（選材、謀篇）、表達、修改、反思等構成的，其中的每一個環(huán)節(jié)，都影響乃至決定了“表達”——動筆寫的質(zhì)量，都須在教學中慢慢引導學生去領悟。 其中的“構思”，屬于寫作“運思”的一部分，是在前期思維較為成熟之后，最接近于“表達”的一個環(huán)節(jié)，它對“表達”的質(zhì)量的影響是最直接的。因此，管建剛選擇“構思”作為認識寫作運思的關鍵點，是明智的。 這個教例是我最欣賞的一個教例。這不僅因為他試圖讀出作者的“構思”，還在于他的教學意圖的集中、明確、深入，整篇課文的教學“構思”不枝不蔓，都圍繞作者的“構思”展開，教學的四個部分，體現(xiàn)了步步推進、由表及里的探究——構思一：故事，兩個兩個；構思二：故事，一長一短；構思三：故事，內(nèi)在關聯(lián)；構思四：故事，其間的連接。 第一部分，讓學生明白何謂寫作的“構思”。 第二部分，讓學生明白“構思”體現(xiàn)為對段落長短（內(nèi)容主次、取舍）的安排與控制。 第三部分，讓學生明白“構思”要注意故事與故事（段落與段落）的內(nèi)在聯(lián)系。 第四部分，讓學生明白“構思”要注意不同故事間的過渡、開頭結(jié)尾的照應。 一是不同故事間的過渡。 師：“課上”的故事，因為是一類的，故事跟故事之間，可以沒有過渡；“課余”的故事，因為也是一類的，也不需要過渡。然而，從“課上”的故事，轉(zhuǎn)到“課余”的故事，需要過渡一下。請你找一找過渡的句子。 生：“然而，留給我印象最深的，還是劉老師每年春天放風箏的情景。” 師：是的，從這一句，就能過渡到下面的“放風箏”“追風箏”。 二是開頭、結(jié)尾的照應。 師：（范讀）“春天又到了。”“不見劉老師已經(jīng)近30年了?！薄皠⒗蠋煱。谀睦?？我深深地、深深地思念您……”——春天又到了，單獨列一段，還僅僅是寫時間春天嗎？ 生：不是。 師：時間之外，還有什么？不用說。我讀課文第一自然段，你們讀最后兩自然段。你們的讀書聲里，會有答案。 這大致上涉及到了寫作構思在“謀篇布局”上的基本問題。讓學生知道，動筆寫之前要考慮怎么寫，要理清寫哪些故事，故事之間的內(nèi)在關系，故事如何體現(xiàn)主題，要注意篇章整體上的過渡與照應等。學生明白了原來作者寫得好，是因為事前構思得好，自己寫作前也要認真構思，把這些問題都想清楚了再寫。 與構思能力培養(yǎng)相關的，他將閱讀重心從“字詞”轉(zhuǎn)向“句”“段”“篇”。這大約也是基于對篇章整體構思上的考慮。 閱讀本位思維，大多將注意力集中于“字詞句”的研讀上，集中在“語感”的培養(yǎng)上。而他的“指向?qū)懽鳌钡拈喿x，更為關注的是篇章結(jié)構，注重培養(yǎng)“段感”“篇感”，這是有道理的。 “段”是構成“篇”的基本元素，如何組“段”成“篇”——謀篇布局，這是寫作構思的一個重要環(huán)節(jié)。 評析： 寫作，是一個極為復雜的心理過程。文字“表達”——動筆寫，只是這一心理過程的“終端”，是這一心理過程的外化——語詞化、定型化，它只是寫作活動中的一個環(huán)節(jié)，不是全部。寫作心理行為過程，是由感知、醞釀、選題、立意、構思（選材、謀篇）、表達、修改、反思等構成的，其中的每一個環(huán)節(jié)，都影響乃至決定了“表達”——動筆寫的質(zhì)量，都須在教學中慢慢引導學生去領悟。 其中的“構思”，屬于寫作“運思”的一部分，是在前期思維較為成熟之后，最接近于“表達”的一個環(huán)節(jié)，它對“表達”的質(zhì)量的影響是最直接的。因此，管建剛選擇“構思”作為認識寫作運思的關鍵點，是明智的。 這個教例是我最欣賞的一個教例。這不僅因為他試圖讀出作者的“構思”，還在于他的教學意圖的集中、明確、深入，整篇課文的教學“構思”不枝不蔓，都圍繞作者的“構思”展開，教學的四個部分，體現(xiàn)了步步推進、由表及里的探究——構思一：故事，兩個兩個；構思二：故事，一長一短；構思三：故事，內(nèi)在關聯(lián)；構思四：故事，其間的連接。 第一部分，讓學生明白何謂寫作的“構思”。 第二部分，讓學生明白“構思”體現(xiàn)為對段落長短（內(nèi)容主次、取舍）的安排與控制。 第三部分，讓學生明白“構思”要注意故事與故事（段落與段落）的內(nèi)在聯(lián)系。 第四部分，讓學生明白“構思”要注意不同故事間的過渡、開頭結(jié)尾的照應。 一是不同故事間的過渡。 師：“課上”的故事，因為是一類的，故事跟故事之間，可以沒有過渡；“課余”的故事，因為也是一類的，也不需要過渡。然而，從“課上”的故事，轉(zhuǎn)到“課余”的故事，需要過渡一下。請你找一找過渡的句子。 生：“然而，留給我印象最深的，還是劉老師每年春天放風箏的情景。” 師：是的，從這一句，就能過渡到下面的“放風箏”“追風箏”。 二是開頭、結(jié)尾的照應。 師：（范讀）“春天又到了?！薄安灰妱⒗蠋熞呀?jīng)近30年了?！薄皠⒗蠋煱。?/span>在哪里？我深深地、深深地思念您……”——春天又到了，單獨列一段，還僅僅是寫時間春天嗎？ 生：不是。 師：時間之外，還有什么？不用說。我讀課文第一自然段，你們讀最后兩自然段。你們的讀書聲里，會有答案。 這大致上涉及到了寫作構思在“謀篇布局”上的基本問題。讓學生知道，動筆寫之前要考慮怎么寫，要理清寫哪些故事，故事之間的內(nèi)在關系，故事如何體現(xiàn)主題，要注意篇章整體上的過渡與照應等。學生明白了原來作者寫得好，是因為事前構思得好，自己寫作前也要認真構思，把這些問題都想清楚了再寫。 與構思能力培養(yǎng)相關的，他將閱讀重心從“字詞”轉(zhuǎn)向“句”“段”“篇”。這大約也是基于對篇章整體構思上的考慮。 閱讀本位思維，大多將注意力集中于“字詞句”的研讀上，集中在“語感”的培養(yǎng)上。而他的“指向?qū)懽鳌钡拈喿x，更為關注的是篇章結(jié)構，注重培養(yǎng)“段感”“篇感”，這是有道理的。 “段”是構成“篇”的基本元素，如何組“段”成“篇”——謀篇布局，這是寫作構思的一個重要環(huán)節(jié) |
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