說得明明白白的文章，對于過樣的課文，教者如果仍停留在解決“寫了什么”的教學層次上，那么學生的索然是不可避免的。因此，要調(diào)動學生學習說明文的興趣，提高說明文教學的深度，就要在教學方法的“變通”上下功夫。

何為“變通”？《易·系辭下》日：“變通者，趣時者也。”“趣”即“趨”，“趨時”就是視情況和對象的不同，打破常規(guī)而靈活運用，說明文教學的變通，就是針對說明文的特點適當改變通常的教學方法。在教學實踐中，我們總結了四種變通法。

一、正誤比照法

辯證法告訴我們，正確和錯誤這－對矛盾是相比較而存在的。沒有正確也就沒有錯誤，反之亦然。對于說明文用詞的準確性是說明文教學中必須重視的問題，但有些教者往往只是提醒一下，頂多讓學生在用得較準確的詞的下面打上著重號。至于為什么準確，不用這個詞就會有什么結果，學生常常是不甚了了。如果教師把那些用得準確的詞刪改掉，重新組織成文，讓學生與原文進行比照，那么學生對說明文用詞的準確性體會就會深得多了。在講《死海不死》時，我就把文中的第6小節(jié)說明死海形成的文字改為：（括號為刪去的原文，加點的為改文）

死海是一個咸水湖，它的形成是自然界變化的結果，死海地處約旦和巴勒斯坦之間南北方向（走向）的大裂谷的中段，它的南北長七十五公里，東西寬有的地方五公里，有的地方十六公里，（五至十六公里）海水（平均）深度一百四十六米，最深的地方（大約〕有四百米。死海的源頭（主要）是約旦河，河水含有（很多的）礦物質(zhì)。河水流入死海，不斷蒸發(fā)，礦物質(zhì)沉淀下來，經(jīng)年累月，越積越多，便形成了今天世界上最咸的咸水湖一一死海。

通過比照，學生發(fā)現(xiàn)這一段與原文有七處不同，刪改后都影響了語言的準確表意。第一處把“南北走向”改為“南北方向”。“走向”和“方向”是有本質(zhì)區(qū)別的：“方向”指的是方位，而“走向”指的是（巖層、礦層、山脈等）延伸的方問。這里用來表示“大型谷”延伸的方向比用“方向”準確。第二處把“東西寬五至十六公里”改成“有的地方五公里，有的地方十六公里”，“五至十六”說的是兩個極限，所改的文字體現(xiàn)不了這種極限，只是舉例而已，如果另添加“最窄”和“最寬”，文字又不及原文簡潔。其它的五處分別刪去了“平均”、“大約”、“主要”、“很多”、“最咸”等限制成分，均影響了原意的表達。

教《景泰藍的制作》時，我參照練習五，再補充了一些換詞練習，讓學生體會到平常詞語不平常。

另外，我們還可以運用正誤比照法讓學生體會模糊詞語在特殊的語言環(huán)境中的準確度。如《中國石拱橋》中所說“《水經(jīng)注》里提到的‘旅人橋’大約建成于公元二八二年，可能是有記載的最早的石拱橋”，這句話中的“大約”“可能”都屬于表估計的模糊詞語，看似不準確，但在現(xiàn)有資料不能得出明確結論之前，用表估計的模糊詞語反顯得更準確。

運用正誤比照法，還可以讓學生自改自比或者讓他們也寫一段與書中所說對象一樣的文字，然后再做比較。如學《統(tǒng)籌方法》時，我就叫學生根據(jù)文中的“箭頭圖”寫－般說明文字，寫好后再與華羅庚的解說相比照，由此看出優(yōu)劣。

看來即使是作為變通法之一的正誤比照法也還可“變通”，不拘于一法，學生就會不斷產(chǎn)生新鮮感，學習的興趣就不會衰減。

二、再現(xiàn)情境法

根據(jù)心理學的原理，直觀教學能刺激學生的大腦皮層，較之于抽象教學所留印象要深得多。事實上，學生對物理化學課的實驗是極感興趣的，其因就在于實驗是直觀的。在說明文教學中能不能也采用直觀教學呢？于是我想到了再現(xiàn)情境法。

所謂再現(xiàn)情境法，就是再現(xiàn)課文中所描寫說明的情境，使學生通過直觀加深對課文的理解。在《核舟記》的教學中我就采用了這種方法。

在《核舟記》中最適宜用再現(xiàn)情境法教學的是說明舟頭和舟尾的兩個小節(jié)。這兩個小節(jié)采用描寫和說明相結合的方法，具體而生動地介紹了舟頭和舟尾五個人的神情姿態(tài)，這就為再現(xiàn)情境創(chuàng)造了條件。

在講完1、2小節(jié)后，我就布置五個學生分別扮演舟頭的蘇東坡、黃魯直、佛印和舟尾的兩個“舟子”，預先布置的目的是讓扮演者思想上有所準備，同時促使他們鉆研課文。

在第二節(jié)課上，我把扮演角色的五個同學請到講臺前，讓他們根據(jù)自己所扮演的角色擺出不同的姿態(tài)。他們一上場，同學們都樂了。扮演蘇東坡的頭上戴了一頂高起的瓜皮帽，嘴上裝了小胡子，這正應了“中峨冠而多髯者為東坡”一句，他們還帶來了一張橫幅畫，用來表現(xiàn)“蘇黃共閱一手卷”，扮演佛印的同學敞開外套以此代“袒胸露乳”，手臂上還真掛了一串珠子，正與“右臂掛念珠倚之”相吻合。扮演“舟子”的兩位同學找來一根竹桿作船槳，用紙折了一個水壺，手里拿了一把扇子，這些都是根據(jù)文中“舟尾橫臥一楫”、“居左者右手執(zhí)蒲葵扇”、“爐上有壺”等句子準備的。在他們各自擺好姿勢后，我要求臺下的同學到書中去尋找臺上表演者各種情態(tài)的根據(jù)，同時還要找出不合課文內(nèi)容的情態(tài)來。這下子，課堂頓時活躍起來，連那些平時不愛發(fā)言的同學也紛紛舉起了手。同學們邊提，表演者邊改，課文的知識就在這提提改改中不知不覺地印入了學生的腦海中。課后同學們反映，這一堂課的知識學得最不費力記得又最牢固，測驗的結果也證明了同學們的反映。因為再現(xiàn)情境法具有直觀、形象的特點，因此運用此法有助于活躍說明文教學的課堂氣氛，有助于把需要有意注意來強化接受的知識變?yōu)橥ㄟ^無意注意而輕松地獲得，使學生感受到學習的樂趣?，F(xiàn)在不少學校多媒體已進入課堂，這就為再現(xiàn)情境法的運用提供了更便捷的條件。

三、讀前推想法

對于小說精妙的構思，人們常常津津樂道，而對說明文的結構安排，總是不以為然。其實說明義的構思也有很多獨到之處。怎樣讓學生體味到這平中之奇呢？我改變了通常的教學程序，在板書課題后，不允許學生看書，而是讓他們先依題推想：如果我是作者，這個題目我該如何安排結構？在學生各抒己見之后，再打開課本，看自己與作者的構思是否－致。這就是讀前推想法。

講《蘇州園林》時，我首先請去過蘇州并游覽過蘇州園林的同學談談蘇州園林的特點，但他們只能泛泛談其美而說不出特點何在，我再讓他們說說推想的構思，有同學說，可以按移步換形的順序一個一個介紹。有同學反對說，這樣寫下來太拖沓了，蘇州有一百多座園林，一萬字也寫不完。又有同學建議說，先寫幾個主要的有名的大園，再寫幾個小園。這個構思雖比前一個有進步，但又似乎不夠全面。那么究竟怎樣寫呢？他們也說不出所以然。

這時我解除了不準翻書的戒令，同學們連忙打開書迫不及待地讀了起來。捷克著名教育家夸美紐斯說，“應該采用一切可能的方式去激發(fā)孩子們身上求知與求學的欲望?！保ā洞蠼虒W論》）這確實是至理名言，一旦學生的求知欲被激發(fā)出來了，你還擔心他不愛學嗎？當同學們懷著強烈的求知欲讀完課文后，他們發(fā)現(xiàn)。作者采用的是“總—分—總”的結構，先總寫蘇州園林是全國各地園林的標本及其總特點，然后從七個方面分說，這七個方面又先說亭臺軒榭的布局、假山池沼的配合、花草樹木的映襯、近景遠景的層次，再說角度的配置、門窗的設計及色彩的調(diào)配。前四個方面和后三個方面又按主次順序，最后以“不止這些”“不再多說”總束全文，這樣的構思確實匠心獨運，既省了筆墨，避了繁贅，又讓人得其精髓，一目了然，雖然未提一園，但園園皆在其中。如果讀前不先作推想，文章的精巧構思恐怕是難以體會得如此深刻的。

隨著推想次數(shù)的增多，學生的構思能力也有了較大提高，有時竟能跟作者暗合。如講《向沙漠進軍》時，我要學生推想一下作者會怎樣安排層次。同學們推想說，應該先說為什么要向沙漠進軍，再說怎么樣向沙漠進軍。當同學們打開課本發(fā)現(xiàn)自己的推想竟與作者的思路基本一致時，其欣喜之情溢于言表，此刻進行教學，學生怎不興趣盎然？

讀前推想除了推想文章的總體構思外、還可以推想某一部分乃至于一個用字。錢夢龍老師在講《中國石拱橋》時關于一個“肩”字的教學就是一個令人叫絕的范例。一進課堂，他就向?qū)W生出示趙州橋的掛圖，叫學生說明一下大拱與四個小拱的位置關系，開始大家以為這個問題很簡單，于是紛紛舉手，有說“大拱兩邊各有兩個小拱”的；有說“大拱兩邊的頂部有四個小拱”的；有說“橋身左右兩邊有兩個小拱”的；也有說“在大拱的兩邊依次向內(nèi)的橋身上各有兩個小拱”的。這時課堂氣氛十分熱烈，但教者不置可否，只是按學生所說畫圖，結果無一像掛圖所示。就在學生“心有所思，口不能言”的情況下，錢老師讓大家把書打開，看看書上是怎樣說的。當他們看到那個“肩”字時豁然開朗，無不為作者用詞的精確所嘆服，于是這個“肩”字就牢牢地記在腦子里了。

運用讀前推想法要注意的問題是上課前要對所講內(nèi)容保密或不布置學生預習，否則，此法就失去意義了。另外，對學生的推想不要因為與課文作者不同就全盤否定，要肯定其中的合理因素，以保持其積極性。

四、以寫促讀法

學是為了用，在一般的教學程序上，我們總是先教學生讀，然后讓他們模仿著寫，以寫來鞏固所讀。在說明文教學中，能否變通一下，讓學生先寫，在寫中碰到問題后再讀呢？實踐證明，有時變通后的效果更佳。

在講《中國石拱橋》前，我先把學生帶到我們當?shù)刈畲蟮囊蛔p曲拱橋上，要求學生觀察后寫一篇介紹該橋的說明文。學生普遍感到無從下筆，有的雖然寫了，但層次很亂。這時，學生產(chǎn)生了一種強烈的求知欲，希望得到啟示得到指點。這種“心憤口悱”的精神狀態(tài)正是進行教學的最佳契機。當我講到《中國石拱橋》中介紹“趙州橋”這部分時，同學們聽得特別入神。這部分先交代了趙州橋的方位、修建時間及整修情況，在說明橋的長寬之后，就分四個方面介紹了橋的特點，這四個特點按“大拱 小拱——拱圈——石欄石板”的順序由大到小、由上到下、由整體到局部依次介紹，顯得極有條理。最后以點出橋的主要設計者作結。理清了這個說明層次，學生豁然開朗，對自己那篇介紹雙曲拱橋的文章該怎么寫怎么改心中也有了譜。

在講《雄偉的人民大會堂》和《故宮博物院》之前，我又變換了另外一種寫作形式，就是讓學生各寫一篇人民大會堂和故宮的導游說明書，這既是一次應用文的訓練，同時又促使學生認真鉆研課文，如果學生把握不住說明對象的總體布局和內(nèi)在聯(lián)系。是寫不出導游說明的。教師的任務主要在點撥提示，這樣教師的作用看似淡化了，其實是事半功倍。

以上實踐告訴我們，在說明文教學中適當變通教學方法，打破了僵化的單一的傳統(tǒng)課堂結構，極大限度地調(diào)動了學生學習說明文的興趣。柏拉圖說：“強迫學習的東西是不會保存在心里的”。（《柏拉圖論教育》）因此洛克指出：“兒童學習任何事情的最合適的時機，是當他們興致高，心里想作的時候。”（《教育漫話》）是的，一旦學生對說明文產(chǎn)生了濃厚的興趣，又何愁他們不好好學呢？

但是，我們有必要在此指出，任何教學手法的變通都不是隨意的，不能變成花架子，它必須從實際出發(fā)，從有助于學生的智力開發(fā)素質(zhì)提高著眼，否則課堂再活躍也是無益的。蘇霍姆林斯基這樣比較說：“如果你所追求的只是那種表面的、顯而易見的刺激，以引起學生對學習和上課的興趣，那你就永遠不能培養(yǎng)起學生對腦力勞動的真正熱愛。你應該努力使學生自己去發(fā)現(xiàn)興趣的源泉，讓他們在這個發(fā)現(xiàn)過程中體驗到自己的勞動和成就，——這件事本身就是興趣的最重要的源泉之－。離開了腦力勞動，就既談不上學生的興趣，也談不上他們的注意力?！保ā督o教師的建議》）這段至理名言應當成為我們在說明文教學乃至各種文體教學中變通教學手法的基本原則。