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在寫作教學(xué)中，學(xué)生的寫作能力可分為“共能”與“異能”兩種?！肮材堋笔侵杆袑W(xué)生都要具備的寫作能力；“異能”是指學(xué)生個(gè)人特殊的寫作才能，不是人人都要具備的。在寫作教學(xué)中亟須對(duì)這兩種能力加以鑒別，只有作準(zhǔn)確的區(qū)分，弄清楚二者的關(guān)系，才能知道哪些是需要教的，哪些是不需要教的，才可能對(duì)寫作教學(xué)作科學(xué)合理的設(shè)置與安排。以往寫作教學(xué)未對(duì)此進(jìn)行深入研究，不是以為所有的寫作能力學(xué)生都必須掌握，就是走上了另一個(gè)極端：隨意、主觀地加以取舍，導(dǎo)致教學(xué)與學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用的錯(cuò)位，導(dǎo)致寫作“異能”與“共能”教學(xué)的混淆。這是造成寫作教學(xué)長(zhǎng)期低效、失效、反效的主要原因之一。
中國(guó)論文網(wǎng) http://www./9/view-66488.htm
高考作文“文體不限”的要求，當(dāng)是語(yǔ)文課改的最重要的成果之一?！拔捏w不限”，便表明了高考作文檢測(cè)的是寫作“異能”?！拔捏w不限”，
體現(xiàn)了“因材施教”的教育原則，保障了學(xué)生寫作的個(gè)性化發(fā)展。由于有些命題者對(duì)此尚缺乏必要的體認(rèn)，因此，近年高考有的省市重又進(jìn)行文體限制，即檢測(cè)寫作“共能”。例如，在寫作題目中標(biāo)明”寫一篇議論文”或“寫一篇記敘文或議論文”，等等。這就阻遏了學(xué)生寫作個(gè)性的發(fā)揮，致使有些考生不得不放棄優(yōu)勢(shì)，而去寫并不擅長(zhǎng)的體式：而這一體式也許恰巧就是他寫作上的“短板”，這自然是有失公平的。
從根本上說(shuō)，寫作教學(xué)最終都是要指向?qū)W生寫作“異能”培養(yǎng)的，因?yàn)槿嗽趯懽魃系陌l(fā)展與成才是最為多樣化的，不但個(gè)體專擅的寫作體式存在差異，而且即便寫的是同一種體式，寫作內(nèi)容、寫作方法、寫作風(fēng)格也會(huì)存在個(gè)性化差異。而寫作體式與個(gè)性化差異都將制約著我們的寫作教學(xué)目標(biāo)的定位，我們的教學(xué)自始至終就是奔著尋求、發(fā)現(xiàn)、培養(yǎng)這些差異而去的。
中學(xué)生究竟該學(xué)寫何種文體，本沒有一定之規(guī)，由于每個(gè)人的寫作興趣、潛能、才情都是不一樣的，各有“異稟”“異能”，教學(xué)就不能“一刀切”。教師應(yīng)因材施教，學(xué)生應(yīng)適己而學(xué)。由此看來(lái)，按當(dāng)今教材中的要求，讓所有的同學(xué)按部就班地學(xué)寫同樣體式的文章，按照同樣的模式，寫同樣的作文題，把所謂的記敘文、說(shuō)明文、議論文(還有應(yīng)用文)寫作一概視為寫作“共能”，是嚴(yán)重違背教育規(guī)律的。
需要特別指出的是，學(xué)生按部就半班學(xué)的這些“文體”還不是“真文體”，非但不是“共能”，而且還是“偽能”。記敘文、說(shuō)明文、議論文，是相沿成習(xí)專門用于教學(xué)、考試的虛擬文體，是些“四不像”文體――“偽文體”。單就這些文體是“偽文體”而言，其寫作能力就不能作為學(xué)生寫作的“共能”。在真實(shí)寫作中，沒有哪一種文章體式稱為記敘文，只有新聞、通訊、報(bào)告文學(xué)、傳記文學(xué)、敘事散文、小說(shuō)等特點(diǎn)不一的敘事體式，記敘文與其中的哪一種都不靠。在一般教師的觀念中，它是一種寫人記事的寫實(shí)性的文字，但又不是新聞、通訊這些“實(shí)用體式”，不是敘事散文、小說(shuō)這些“文學(xué)體式”，
也不是介于兩者之間的報(bào)告文學(xué)、傳記文學(xué)這些“兩棲體式”。說(shuō)明文、議論文也是如此，與真實(shí)寫作的哪一種體式都不同：說(shuō)明文不是說(shuō)明書、介紹信、解說(shuō)詞、科普小品中的某一種，議論文也不是隨筆、雜文、思想評(píng)論、文藝評(píng)論、社會(huì)評(píng)論、論文中的某一種。這就使學(xué)生學(xué)了12年語(yǔ)文、寫作，繞了一大圈，到頭來(lái)什么實(shí)際的寫作體式也沒學(xué)會(huì)。中學(xué)畢業(yè)后，不論是升學(xué)，還是走上社會(huì)，等到需要文章時(shí)，一切還得從頭開始學(xué)。顯然，“偽能”教學(xué)是嚴(yán)重違背教育規(guī)律的。
就培養(yǎng)“異能”來(lái)看，即便是“真文體”，也無(wú)需面面俱到，什么都學(xué)。其實(shí)，多數(shù)人一生中專擅的寫作體式也就是一兩種、兩三種：詩(shī)人寫詩(shī)，小說(shuō)家寫小說(shuō)，新聞?dòng)浾邔懶侣?，學(xué)者寫論文，教師寫教案、教研論文……專業(yè)人士尚且如此，中學(xué)生自然就更沒必要什么都會(huì)。上述文體的寫作不是中學(xué)寫作教學(xué)的“共能”，而是各自的寫作“異能”。教學(xué)便是應(yīng)該以“真文體”中的某些“異能”為目標(biāo)。學(xué)的既是“偽文體”，還什么都學(xué)點(diǎn)，結(jié)果自然是什么都學(xué)不會(huì)，而且敗壞了學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的興致。在高考中學(xué)生“自選文體”還寫不好，不能說(shuō)與這種“蜻蜒點(diǎn)水”式的面面俱到?jīng)]有關(guān)系。
寫作教學(xué)難就難在不能“一刀切”，不但要培養(yǎng)普遍性的寫作能力――“共能”，還要及早開始因材施教，培養(yǎng)專才性寫作基礎(chǔ)――“異能”。要有所側(cè)重，使學(xué)生寫作的特殊才能盡早得到開發(fā)。比如，有文學(xué)天賦的，就應(yīng)該側(cè)重培養(yǎng)他們想象、虛構(gòu)的能力：有傳媒天賦的，就應(yīng)該側(cè)重培養(yǎng)他們采訪、紀(jì)實(shí)的能力；有商業(yè)天賦的，就應(yīng)該側(cè)重培養(yǎng)他們調(diào)查、報(bào)告的能力：有研究天賦的，就應(yīng)該側(cè)重培養(yǎng)他們探究、抽象的能力……如果學(xué)生在高中畢業(yè)，即18歲以前，語(yǔ)文教育只進(jìn)行虛擬的通識(shí)性的寫作基礎(chǔ)教學(xué)，沒能形成一定的文體寫作意識(shí)，沒有為學(xué)生個(gè)性化寫作奠定基礎(chǔ)，使之進(jìn)入某些真文體寫作中，到頭來(lái)就可能錯(cuò)過(guò)了寫作“異能”――專才發(fā)展的最佳時(shí)期。
著眼于寫作“異能“的發(fā)現(xiàn)、開發(fā)與發(fā)展，順應(yīng)學(xué)生的寫作天性，因材施教，使他們的寫作潛能、個(gè)性得以最大限度的發(fā)揮，應(yīng)成為寫作教學(xué)的終極目標(biāo)。
那么，與寫作“異能”的發(fā)展密切相關(guān)的寫作“共能”又是什么呢?究竟哪一種寫作體式是所有同學(xué)都要學(xué)習(xí)的寫作“共能”呢?――這就是“議論”?！白h論”體式寫作的能力是所有人畢生的需求，不論學(xué)生是否有這方面的天賦，它都必須成為中學(xué)生寫作能力培養(yǎng)的重點(diǎn)，成為貫穿基礎(chǔ)寫作教育的主線。
這里說(shuō)的“議論”，不是上面說(shuō)的“議論文”，不是一種文體，而是指“議論”體式，包括隨筆、雜文、思想評(píng)論、文藝評(píng)論、社會(huì)評(píng)論、論文等。當(dāng)然，這些體式還可以細(xì)分。例如文藝評(píng)論，可以細(xì)分為文學(xué)評(píng)論與藝術(shù)評(píng)論，文學(xué)評(píng)論可以分為小說(shuō)評(píng)論、詩(shī)歌評(píng)論、散文評(píng)論、戲劇評(píng)論等，藝術(shù)評(píng)論可以分為美術(shù)評(píng)論、音樂(lè)評(píng)論、影視評(píng)論、戲劇評(píng)論等。
在筆者看來(lái)，以往中小學(xué)寫作教學(xué)用力最多的“記敘文”(往往包括“抒情文”)寫作，并非寫作“共能”，而是“異能”，對(duì)部分有這方面天賦的同學(xué)來(lái)說(shuō)十分重要，但不是所有同學(xué)在未來(lái)工作、學(xué)習(xí)、生活中必用的。
在中小學(xué)寫作教學(xué)中，培養(yǎng)寫作“共能”與“異能”，應(yīng)二者并重。培養(yǎng)寫作“共能”，主要目的在于“應(yīng)人(人類)”“應(yīng)世”，滿足所有學(xué)生的基于社會(huì)性的共性化需求，也是滿足大部分學(xué)生未來(lái)的學(xué)習(xí)性、職業(yè)l生需求；培養(yǎng)寫作“異能”，主要目的在于“應(yīng)己”，滿足不同學(xué)生基于個(gè)人自然性傾向的個(gè)性化需求，也會(huì)涉及某些職業(yè)性需求。培養(yǎng)“共能”，主要是出于普遍的社會(huì)交往與工作、學(xué)習(xí)的需要；培養(yǎng)“異能”，主要是出于自身的寫作興趣、潛能、才情。因此，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)寫作“共能”是無(wú)可選擇的，學(xué)習(xí)寫作“異能”則是可以自由選擇的。
但在二者并重中還應(yīng)有所傾斜：培養(yǎng)寫作“共能”――“議論”體式寫作，應(yīng)成為中小學(xué)寫作教學(xué)的重點(diǎn)(對(duì)于大多數(shù)學(xué)生來(lái)說(shuō)，其實(shí)也等于將寫作“異能”的培養(yǎng)作為重點(diǎn))。之所以應(yīng)著重于“議論”體式寫作，除了“共能”與多數(shù)人的“異能”重合這一原因之外，更重要的是由于“議論”這一“共能”關(guān)乎人的一系列基本屬性。人是求知的動(dòng)物，是理性動(dòng)物，是社會(huì)動(dòng)物， 是符號(hào)動(dòng)物，蘇格拉底、柏拉圖直至亞里士多德都曾對(duì)此有過(guò)闡釋。他們的闡釋都表明“議論”體式寫作能力是基于人的多方面的屬性，是對(duì)人的本性、天性的順應(yīng)，是人之為人所必需。再就寫作的實(shí)際應(yīng)用層面而言，“議論”體式寫作是一種必要的學(xué)習(xí)手段，“議論”體式是大學(xué)寫作的主要形式，學(xué)生在未來(lái)工作中需要“議論”體式寫作。
可見，“議論”體式寫作作為“共能”是有充分依據(jù)的。以感性思維為主的“敘事”和“抒情”體式寫作雖然也很重要，但不是所有人職業(yè)、事業(yè)發(fā)展之必要，或者說(shuō)其必要性遠(yuǎn)低于“議論”體式寫作。一般人比較容易應(yīng)對(duì)生活中所需求的“敘事”“抒情”寫作，卻難以應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)、工作中所需求的“議論”寫作?！白h論”寫作的難度高于“敘事”“抒情”寫作。
其實(shí)，“議論”體式寫作這一“共能”的培養(yǎng)，可以從小學(xué)開始。我們今天“議論文”寫作教學(xué)一般始于中學(xué)，初三~-,-F式開始，這種做法是值得探討的。兒童的抽象思維能力的發(fā)展早在小學(xué)三年級(jí)就開始了。瑞士心理學(xué)家皮亞杰把人的認(rèn)識(shí)的發(fā)生分為幾個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)水平(嬰兒期)、前運(yùn)演思維階段的第一水平(從兩歲左右到四歲)、前運(yùn)演階段的第二水平(從五歲到六歲)、具體運(yùn)演階段的第一水平(從七歲到八歲)、具體運(yùn)演階段的第二水平(將近九歲到十歲)、形式運(yùn)演(將近十一歲到十二歲)。他所說(shuō)的“形式運(yùn)演”，可以看成抽象思維能力的發(fā)生：“形式運(yùn)演的主要特征是它們有能力處理假設(shè)而不是單純地處理客體：這是研究這個(gè)問(wèn)題的所有作者都注意到的兒童在十一歲左右出現(xiàn)的那個(gè)基本創(chuàng)新。但是這個(gè)特點(diǎn)還牽涉到另一個(gè)同等重要的特點(diǎn)。兒童提出的假設(shè)并不是客體，而是命題，假設(shè)的內(nèi)容則是類、關(guān)系等等的能夠直接予以證實(shí)的命題內(nèi)運(yùn)演；從假設(shè)推導(dǎo)出來(lái)的推論也是這樣。”(皮亞杰<發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理)，商務(wù)印書館1981年版1第52頁(yè))這實(shí)際上說(shuō)的就是觀點(diǎn)的提出，假設(shè)、推理與分析、論證等“議論”能力的發(fā)生，而此前的“將近九歲到十歲”的“具體運(yùn)演階段的第二水平”，可以看成這一階段的前奏。就是說(shuō)，抽象思維的能力萌發(fā)于九歲，到了十―二歲已有一定水平的發(fā)展。這么看來(lái)，“議論”體式寫作最早是否可以從小學(xué)三年級(jí)開始?深圳南山實(shí)驗(yàn)學(xué)?！鞍藲q能讀會(huì)寫”的語(yǔ)文教改實(shí)驗(yàn)，讓二年級(jí)學(xué)生就開始寫小論文，讓他們自己在生活中發(fā)現(xiàn)、提出問(wèn)題，查閱資料，尋求答案，有的學(xué)生已經(jīng)寫得很不錯(cuò)了，這當(dāng)是一個(gè)有益的嘗試。如果從小學(xué)三年級(jí)就開始學(xué)習(xí)“議論”體式寫作，到了高中畢業(yè)，勢(shì)，必會(huì)奠定相當(dāng)堅(jiān)實(shí)的“議論”基礎(chǔ)。
“議論”寫作的基礎(chǔ)性“共能”是什么呢?盡管不同的“議論”體式各有倚重，但不論哪一種“議論”體式寫作，或多或少都會(huì)用到這些“共能”：材料的搜集，論點(diǎn)的確立，基本概念的闡釋，矛盾的揭示，條件、原因、結(jié)果、過(guò)程的分析，歸納法、演繹法、類比法、歸謬法、比喻法等論證方法的運(yùn)用等。這是大家共同都要學(xué)習(xí)的。
“議論”寫作既是“共能”，也是“異能”?！白h論”寫作雖然是學(xué)生寫作教育的共同要求，但是，同學(xué)們還是可以從中找到他們各自感興趣的或適合的“體式”作為學(xué)習(xí)的目標(biāo)。如前所說(shuō)，“議論”體式還可以細(xì)分為隨筆、雜文、思想評(píng)論、文藝評(píng)論、社會(huì)評(píng)論、論文等，不同喜好與才情的同學(xué)可以選擇其中的某一種或兩種作為練習(xí)的對(duì)象。在“共能”中尋求“異能”，讓學(xué)生知道“議論”體式有若干種，可以各取所需，各呈所長(zhǎng)，從一開始就因勢(shì)利導(dǎo)進(jìn)入真文體寫作。至此，寫作“共能”教學(xué)這一“重點(diǎn)”，便與寫作“異能”教學(xué)這一“主線”自然地交會(huì)了。
學(xué)習(xí)的程序，大約可以分為三階段：一般可以是先學(xué)“議論”體式寫作的各種基礎(chǔ)性“共能”，即先學(xué)習(xí)搜集資料、提煉淪點(diǎn)、分析論點(diǎn)、論證論點(diǎn)等；再選擇性地學(xué)習(xí)“議論”體式寫，乍的“異能”，即同學(xué)們可以根據(jù)自己的喜好與優(yōu)長(zhǎng)，選擇其中拘一種“議論”體式學(xué)習(xí)，如學(xué)寫隨筆或雜文等；最后再聚焦到“議論”寫作的體式“共能”上，學(xué)習(xí)“論文”寫作。這不是說(shuō)只有最后階段才寫論文，從小學(xué)就可以開始寫小論文，而且論文寫作是貫穿始終的，是寫作教學(xué)的基本要求。
論文寫作，是大家都要掌握的“共能”，絕大多數(shù)人也可以將其作為“異能”(“異能”與“共能”重合)，作為終極目標(biāo)。它是教學(xué)的“重中之重”，因?yàn)樗腥硕家獣?huì)寫論文。將來(lái)絕大部分中學(xué)生都要上大學(xué)，要寫各類論文：學(xué)期論文、學(xué)年論文、學(xué)科論文、畢業(yè)論文等。相當(dāng)部分同學(xué)還要讀碩、讀博，更離不開寫各類論文，他們學(xué)習(xí)期間最重要的事就是寫學(xué)位論文。將來(lái)的繼續(xù)學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)以及本職工作都需要論文寫作。因此，如果要說(shuō)哪一種寫作體式是所有人終身受用的“共能”，那就是“論文”。
《語(yǔ)文：我寫故我在》海峽文藝出版社2014.8：10~17
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