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本文轉(zhuǎn)自上海教育-第一教育（微信號diyijiaoyu) 兒童具有天生的學習能力在過去的30多年中，神經(jīng)科學、人類學、語言學、發(fā)展心理學、計算機科學和社會認知等組成的學習科學領(lǐng)域，都致力于兒童和青年學習研究，并積累了大量關(guān)于學生學習的知識基礎(chǔ)。 一個令我們驚訝的事實是，兒童，即使是嬰兒，在某些方面也會表現(xiàn)出極強的先天認知能力。 哈佛大學的Spelke教授所進行的一系列關(guān)于兒童早期學習的系列研究表明，剛出生的嬰兒就表現(xiàn)出對數(shù)字的敏感性，到6個月大的時候，就會進一步判別比例的關(guān)系。 這些是在兒童無意識的情況下發(fā)生的，雖然這些能力非常原始，又很基礎(chǔ)，但它們卻奠定了成人學習的根基。 近期的一系列研究證據(jù)表明，大腦并不是天生一張白紙，在出生的時候人們已經(jīng)具有了一些認知能力。 一系列的相關(guān)研究表明，這些先天的能力體現(xiàn)在數(shù)字、因果關(guān)系、推理、語言、視覺記憶等各方面。即使是比較高級的策略能力、元認知能力，在研究中也發(fā)現(xiàn)兒童是具有這樣的先天基礎(chǔ)的。 這些是后天學習中高階思維與深度學習的根基。兒童正是依賴這些能力進行持續(xù)的學習。 從生命的開始，它們就是能力的基石。在斯佩爾科看來，這些能力是后天學校課程設計的基礎(chǔ)。 我們需要找到這些能力，了解兒童是如何運用這些能力發(fā)展新的學習策略的。 比如，兒童在早期就具備學習語言的機制，區(qū)分非言語刺激和言語信息，區(qū)別語言的變化，注意到口形與聲音之間的協(xié)調(diào)性，這些語言發(fā)展的先天能力使得兒童在3歲時就能夠流利地使用語言，形成概念，發(fā)展他們關(guān)于世界的常識性知識。 那些在入幼兒園時就已經(jīng)掌握了豐富詞匯的兒童在進入小學后，對學校學習生活有更充分的準備，他們也將會以更具有自我調(diào)節(jié)能力的方式去運用學校里傳授的各種策略，學業(yè)發(fā)展也可能更順利。 但問題是，不能將這些知識以純粹講授的方式教給兒童，更不能通過補習班的方式突擊，這反而會起到反作用。 因為這一時期的兒童雖然會有意識的記憶一些內(nèi)容，但更真正的記憶附屬于兒童的身體運動和經(jīng)歷。 近年興起的具身認知（embodied cognition）理論進一步強化了這一觀點，身體構(gòu)造、神經(jīng)結(jié)果、感官和運動方式都決定了我們?nèi)绾握J識世界，認知是身體的認知，心智是身體的心智，離開身體，兒童的記憶、認知是不存在的。 真正科學而有效的方式在于兒童的親身經(jīng)歷，以及與父母分享這種經(jīng)歷的機會。父母向子女提問并對孩子的話進行復述，鼓勵他們談論生活中發(fā)生過的事情，兒童就會擴大自己關(guān)于世界的常識性知識庫。 這些交流的經(jīng)驗將深刻的影響兒童對將來可能出現(xiàn)的各種挑戰(zhàn)，如學校學習的準備程度。因此，我們應該教會父母、教師們學會如何與兒童進行互動式的交流，鼓勵兒童拓展關(guān)于世界的常識性知識。 兒童運用這些能力去學習的過程并不是一個容易的過程，為此，我們要更有耐心。 在數(shù)學學習中，我們常常會發(fā)現(xiàn)，兒童并不是很快就習得一個新的策略，比如，在5+3中運用從大數(shù)開始數(shù)的策略，在加法過程中，是使用從1開始數(shù)的策略，有些兒童還是會運用從1開始數(shù)的策略，而不是采用更方便的接著數(shù)的策略。 這是因為兒童新策略的習得要經(jīng)歷一個“丟掉、撿起，再丟掉、再撿起”的過程。起步是最難的，因為新策略的運用要占用更多的心理資源，效率低下，一段時間后的再次練習是有必要的，而一旦兒童第二次發(fā)現(xiàn)這個策略，就會越來越快。 學習品質(zhì)需要盡早奠基除了上文所述的學習能力，還有什么核心成分有助于兒童在學校中的成功？ 學習不僅涉及學生學習內(nèi)容的掌握，有沒有運用學習能力去掌握新的知識與技能，還涉及學生是怎樣學習的，他是快還是慢，是有序還是無序，是遇到難題就放棄還是會堅持不懈。這些學習的方式、過程就是學生的學習品質(zhì)。 在我看來，學習品質(zhì)可以大致分成兩大類，一類表現(xiàn)為好奇心、探索欲、想象與創(chuàng)造等，引發(fā)主動性的學習品質(zhì)，另一類是以自我控制為核心的，以執(zhí)行功能為生理基礎(chǔ)的學習品質(zhì)，表現(xiàn)為以自我控制為核心的專注、堅持性、計劃性、獨立性等。 在不同的學習任務中，所需要的學習品質(zhì)是不同的，這兩類學習品質(zhì)需要富有張力的在孩子學習中發(fā)揮作用。 學習品質(zhì)提供我們看待每一個孩子如何運用自己的學習能力“有效”處理不同類型的學習任務的獨特視角。 誠如HPL新研究計劃中所揭示的，近期的研究越來越關(guān)注社會性、情緒、性格、動機、態(tài)度等非認知因素等對學習和人生的作用，這些研究中的核心要素轉(zhuǎn)化到3-12歲的兒童學習中，就體現(xiàn)為學習品質(zhì)！ 學習品質(zhì)需要盡早奠基 認知神經(jīng)科學的研究表明，幼兒期如果讓大腦盡早體驗到涌流的經(jīng)歷,也就是一種專注或沉浸其中的高度投入的狀態(tài)和學習的快樂，大腦就會去追隨這種理解式的學習，兒童就會有更充分的好奇心和探索欲，在后續(xù)的學校學習中，會更容易用內(nèi)在動機而不是外在動機來驅(qū)動學習。 3-12歲正是這些學習品質(zhì)萌芽、奠基的重要時期 比如自我控制，在幼兒期如果有良好的延遲滿足(delay of gratification)、專注、堅持性的發(fā)展，在上學時就體現(xiàn)為更自覺的自我調(diào)節(jié)（self-regulated）的學習，在未來的工作中就更可能表現(xiàn)出謹慎(conscientiousness)負責做事的態(tài)度和傾向性，表現(xiàn)為對自我進行良好管理的能力。 學習品質(zhì)是可以在學校教育情境中得以發(fā)展和培養(yǎng)的 兒童要學會安靜地控制自己的行為來更好的坐、聽、看，要有靈活的注意分配能力和轉(zhuǎn)換能力，要學會分享、學會等待，了解與他人交往的規(guī)則，更好地進行時間管理，學會在遇到困難的時候調(diào)整自己的情緒和策略等。 這些能力都需要相當多的時間，在大量的不同任務情境中，在與他人的合作互動中習得。 在小學低年段，確實比幼兒園更需要兒童的自我控制，很多的學習習慣都強調(diào)兒童的專注的聽、讀、看等等。但是，這種自我控制需要“度”的把握，以避免抑制兒童的主動性。 2015年，上海市對所有的一年級家長進行了學習基礎(chǔ)素養(yǎng)的關(guān)注度報告，數(shù)據(jù)表明，在學前階段，家長對兒童學習好奇心的關(guān)注還排在第5位，但到了小學階段，好奇心就變成了倒數(shù)第3位。 為什么好奇心這一重要的學習品質(zhì)沒有得到一年級家長的重視？在這一年段的家長開始更關(guān)注以注意力等為核心的學習品質(zhì)和計算、拼音、識字等學科內(nèi)容。 理解學生的學習品質(zhì)是有效教學很重要的一部分，有效教學不僅包括有效的傳遞、讓學生理解學習內(nèi)容，更重要的是改進學生的學習品質(zhì)，讓學生更投入的學習，更有計劃性的學習，更專注的學習，漸漸凝練形成一種對學習的傾向性。 在大量研究中都表明，學習品質(zhì)的高低差異性會對兒童的學業(yè)學習產(chǎn)生極其重要的影響。Duncan等人基于ECLS- K等6個大型縱向研究的數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn), 控制了入學前的語言、數(shù)學能力后, 入學前的學習品質(zhì)仍顯著預測兒童一年級、三年級的語言和數(shù)學成就。 學習品質(zhì)不僅影響學生自己的學習，由于其外顯化的特征，很容易被教師觀察到，而教師所觀察到的學習品質(zhì)將影響教師對學生的看法，進而影響教師的行為，構(gòu)成師生關(guān)系中最難以被改變的認知部分。 學習品質(zhì)為早期學業(yè)能力發(fā)展奠定基礎(chǔ), 從而促進未來學業(yè)能力的獲得, 而學業(yè)能力的提高反過來又影響學習品質(zhì), 這種相互影響使得學業(yè)能力的個體差異持續(xù)增大！ 學習的發(fā)生在于學習情境的設計不管是兒童的學習能力還是學習品質(zhì)，都是在與人、工具、符號的互動中得以發(fā)展的。 當我們說，兒童的學習發(fā)生了嗎？我們是期待兒童的先天能力能在環(huán)境中受到驅(qū)動，兒童成為不斷實踐的主動加工者而不是被動的依靠電視等外部強制性的信息輸入。 到底怎樣的工具、符號、成人行為所組成的環(huán)境可以激發(fā)孩子最大的潛能？這正是學習科學強調(diào)對“情境”進行“設計”所描繪的令人激動的前景，通過改變不同的教育情境的設計，激發(fā)兒童的學習品質(zhì)，先天的能力在教育情境中會獲得不同的發(fā)展可能性。 認知依賴于身體，而身體又是嵌入（embedded）環(huán)境的。認知、身體和環(huán)境組成一個動態(tài)的統(tǒng)一體。認知過程和認知狀態(tài)擴展到認知者身體所處的環(huán)境中。 由紙筆所引發(fā)的認知、由身體上的手指所引發(fā)的數(shù)學認知、和由PAD上的游戲所引發(fā)的認知過程是不一樣的。我們所認為的兒童“學業(yè)無能”的表現(xiàn)，不是兒童真正的無能，而是我們沒有理解兒童學習能力所賴以發(fā)展的“情境”。 正如伯克利的Geoffrey Saxe做的一系列研究。他發(fā)現(xiàn)街頭的孩童小販，能夠輕易地算出買賣中涉及到的非常復雜的換算、找零、湊整等算術(shù)任務，但把同樣的東西放在數(shù)學課堂上，以數(shù)學算式的方法呈現(xiàn)，這些孩子就算不出了。 在我看來，這一研究值得我們深思還不僅僅是孩子的數(shù)學學習能力，而更重要的體現(xiàn)在這樣兩種不同的情境對兒童心智（mind）的重塑。 當這些具有高超的日常數(shù)學知識和能力的兒童進入到正規(guī)的學校教育學習中，他會認可自己的數(shù)學能力嗎？不會，他會懷疑自己的能力進而很有可能失去學習的信心，在學校教育情境中，他會重新發(fā)展出關(guān)于“心智”、“智能”的單一理解，認為只有勝任學校中的孤立情境中的數(shù)學運算才是具有了數(shù)學能力。 事實上，近期關(guān)于心智的大量研究確實表明，兒童在學校教育情境中往往會發(fā)展出幾種阻礙學校學習的理解方式。 一種即使上文所提到的日常知識與學校正規(guī)知識間的關(guān)系，兒童將日常知識看做是錯誤的，是需要唾棄的。 一種是兒童會認為只有一種“智能”的方式，他們只是將運用抽象邏輯的學業(yè)學習能力看做是“智能”，而不會將運動、藝術(shù)表現(xiàn)、交朋友這些自己可能擅長的領(lǐng)域看做是“智能”，這種對智能的理解將會極大削弱兒童的自信心。 而第三種破壞性的理解是將“智能”看作是固定不變的，是很難通過自己后天的努力進行改進的。 但幸運的是，現(xiàn)有的干預研究表明，在對兒童獲取到的信息等一系列情境性的干預下，兒童有極大的可能改變這些認知，從而增強自己在學業(yè)學習上的自信和表現(xiàn)。 問題的癥結(jié)在于，現(xiàn)有的學校教育情境是適應于工業(yè)時代的勞動者標準設計的，強調(diào)孤立的知識、單一的智能、害怕出錯與挑戰(zhàn)，在這種情境下，大多數(shù)兒童都不可避免產(chǎn)生上述阻礙學習的理解方式。 呵護兒童的天性，激勵兒童的潛能，我們需要重新設計學校教育的物理情境、語言情境、人際互動與文化情境，這樣的情境旨在建立起兒童的日常樸素概念與科學概念之間的橋梁，增強兒童對多元智能的體驗，更多的引發(fā)兒童的成長性思維。這種對學習情境的設計還需要更多的挖掘兒童學習能力、品質(zhì)與情境間互動的規(guī)律。 而如果沒有這種認識，原先在我們的知識背景中看起來是善意、有效的教學行為卻可能傷害學生的學習。 成人可以在大腦中自由演練可能進行的操作步驟，而兒童一定要自己親自動手嘗試，兒童的這種即興創(chuàng)造的性質(zhì)事實上就是既體現(xiàn)了兒童的思維特點，同時也在不斷發(fā)展他們的智能。 與孩子的自由探索相比，當有教師參與指導的時候，兒童很容易放棄嘗試，更重要的是，他們產(chǎn)生了一種挫折感，而這種累積的挫折感會深刻影響他的后續(xù)學習的好奇心和堅持性等學習品質(zhì)。 在一些更微觀的研究中，研究者設計了一個森林場景，其中有很多的動物隱藏在里面。 研究者給出了三種程度不同的指示語，第一種只是描述情境與問題；第二種，在第一種的基礎(chǔ)上再給出解決問題的示范；第三種，在前兩者的基礎(chǔ)上予以拓展，再提醒學生其他的可能性。 然后，研究者讓教師做一個預測，看在哪種情況下可能學生可能會找到的更多，教師們認為第一種情況下兒童的探索最少，第二種其次，第三種最多。 但是，研究結(jié)果超出了我們的常識判斷。在第一種沒有任何提示的情況下，兒童們找到了最多的動物，而在教師們干預的第二、三種情況下，兒童們的表現(xiàn)都不如第一種。這種情況值得我們深思。 在我國的幼兒園和小學低段的課堂情境中，教師們使用較多的是后兩種行為，出于對課堂效率的追求，同時也對兒童獨立學習能力的不放心，教師往往會給學生做出示范，好一些的教師，也會鼓勵學生想出其他的解法，但極少有教師在一開始就完全開放的鼓勵學生自由的探索，所有的探索都是在教師的控制下“有條不紊”的展開的。 現(xiàn)在看來，我們需要重新思考，這種看似有序、方向明確的探究設計，是否反而抑制了學生的探究能力和堅持性的學習品質(zhì)？兒童巨大的學習潛能需要教師怎樣的任務設計與言行，這正是兒童學習基礎(chǔ)素養(yǎng)項目需要著力探索的。 想獲得兒童成長各領(lǐng)域最優(yōu)質(zhì)教育資源，趕緊關(guān)注“兒童星云計劃”吧！ “兒童星云計劃”微信ID：HNebula（長按復制） |
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