笨蛋！問題是怎么教

——當(dāng)前中學(xué)語文教學(xué)研究的誤區(qū)

臺(tái)灣作家張大春在《認(rèn)識(shí)幾個(gè)字》里，套用美國(guó)前總統(tǒng)克林頓的一句選舉語言——“笨蛋！問題是經(jīng)濟(jì)”——表達(dá)對(duì)島內(nèi)“提高（或降低）文言文教材比例”之爭(zhēng)的看法，用了這個(gè)句子：笨蛋！問題是怎么教。這讓我豁然開朗，一直以來存于心底的關(guān)于“教什么”、“怎么教”的糾結(jié)、疑惑、迷惑仿佛一下子被點(diǎn)醒了。我很興奮，有話要說。

找不到更恰當(dāng)?shù)念}目，只好暫時(shí)借用 張先生這個(gè)。這句話粗俗，罵人“笨蛋”很沒有禮貌、修養(yǎng)：克林頓是用這個(gè)句式是來對(duì)付政敵的，張大春先生是用來表達(dá)對(duì)某些人的鄙夷；我跟他們不同，我的言說對(duì)象是某種現(xiàn)象，某種浮于表面、流于清談的研究風(fēng)氣，并無具體的某人、某個(gè)群體是我的“針對(duì)性”。我反復(fù)思忖是否可以不用這個(gè)詞（“笨蛋”），但是，去掉這個(gè)詞又無法表達(dá)我對(duì)這個(gè)問題的態(tài)度，甚至連句意（“問題是怎么教”？）都變得莫名其妙，于是只好保留。我只想用這個(gè)句式把想講的話講清楚，想表的態(tài)度表清楚。或許這個(gè)“笨蛋”里也包括我，因?yàn)樽约阂苍拇颠^“‘教什么’比‘怎么教’重要”。

“教什么”當(dāng)然很重要，目前的中學(xué)語文教學(xué)中，在“教什么”的問題上也確實(shí)存在著許多問題；但是，就整體狀況來看，其效率難如人意的主要原因，還是“怎么教”的問題（實(shí)質(zhì)是課程改革不徹底、不到位的問題），而不是“教什么”。其理由如次——

一、從課標(biāo)、教材、教師等幾者關(guān)系來看

葉圣陶先生在《中學(xué)生課外讀物的商討》一文中談到：“要知道，教科書和講義的編撰，都不是由編輯員和教師自作主張的，須得根據(jù)教育部頒布的‘課程標(biāo)準(zhǔn)’?！n程標(biāo)準(zhǔn)’詳細(xì)規(guī)定著各科教材的內(nèi)容綱要；編輯員編撰教材書，教師編撰講義，都得按照規(guī)定的內(nèi)容綱要，逐一加以敘述或說明；敘述和說明還不能過分詳細(xì)繁復(fù)；要不，每一科的教科書和講義都將成為很厚的一部書。所以教科書和講義只是一個(gè)綱要，比‘課程標(biāo)準(zhǔn)’規(guī)定的內(nèi)容綱要略為詳細(xì)的綱要。單憑這個(gè)略為詳細(xì)的綱要來學(xué)習(xí)是不濟(jì)事的，所以還得請(qǐng)教師來給學(xué)生講授，教師的講授并不重在文字的解釋，而重在反復(fù)闡明教科書和講義所提及的內(nèi)容。萬一學(xué)生把教師所講授的某一部分忘記了，翻開教科書和講義來看，就可以喚起記憶，追回那些忘記了的。說到這里，你們就可以明白教科書和講義的作用了：在學(xué)習(xí)之前，不過提示綱要；在學(xué)習(xí)之后，不過留著備忘罷了?！?/span>

葉圣陶先生這番話十分經(jīng)典，對(duì)于課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、講義、教師、課外閱讀之間的關(guān)系理得很清楚，如果我們認(rèn)同葉先生的這個(gè)說法的話，我們就可以知道各自的本分。也就是說，“教什么”是由課程標(biāo)準(zhǔn)制定者和教材編撰者確定的。這是他們的本分。就一名普通的中學(xué)語文教師而言，“教書”是他們的本分，“單憑這個(gè)略為詳細(xì)的綱要來學(xué)習(xí)是不濟(jì)事的，所以還得請(qǐng)教師來給學(xué)生講授”，教師應(yīng)通過自己的教學(xué)讓學(xué)生達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的種種。他們沒有義務(wù)也沒有能力（或許部分教師具備）越俎代庖，去做原本是課程專家、教材專家所應(yīng)做的事情。

從目前的教學(xué)體系上來看，也是如此。我們喊得很響的也是“提高教師的課程執(zhí)行力”，那么，執(zhí)行的是什么？執(zhí)行的是就是課程標(biāo)準(zhǔn)（有的學(xué)校還有課程標(biāo)準(zhǔn)校本化的校本課程）。沒有誰能或會(huì)要求教師去開發(fā)課程。某些所謂的“自我開發(fā)”，其實(shí)只不過是“執(zhí)行的創(chuàng)新”而已，否則，另搞一套，豈不有悖教師法，“大逆不道”？

課程標(biāo)準(zhǔn)太過籠統(tǒng)，教師教學(xué)需要憑借或抓手，于是有了教材?！熬庉媶T編撰教材書，教師編撰講義，都得按照規(guī)定的內(nèi)容綱要，逐一加以敘述或說明”，教材是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化，對(duì)于并無能力高屋建瓴（原本處于基層，怎么能要求他們站得高看得遠(yuǎn)呢？）的基層教師，最應(yīng)該做的，最能做的當(dāng)然就是“教完教材”——這沒有什么值得嘲笑的！我當(dāng)然知道專家們會(huì)說，“教材內(nèi)容不等于教學(xué)內(nèi)容，具體教學(xué)時(shí)還需要教師開發(fā)適合學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容，這是語文教學(xué)的特殊性”，那么，作為基層老師我會(huì)緊張：請(qǐng)問，教材“思考與練習(xí)”里提示的重點(diǎn)與難點(diǎn)不是“教學(xué)內(nèi)容”嗎？隨書配套的“教師用書”（俗稱“教參”）上圈定的教學(xué)目標(biāo)可以不管不問嗎？如果我真的這樣做了，我算是完成教學(xué)任務(wù)了嗎？誰給了我這么大的權(quán)力？

雖說現(xiàn)在是“一綱多本”，但就本地而言，還不是只有這么一套（如上海地區(qū)高中語文教學(xué)只有華東師大出版社出版社的“高中語文試用本”）？其單元提示、課后練習(xí)、單元活動(dòng)、綜合學(xué)習(xí)、附錄等難道不是規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容？《勸學(xué)》這一課，我可以不教“比喻論證”嗎？還有，經(jīng)過審查的“教參”可以不當(dāng)回事嗎？否則為什么要出？對(duì)于基層教師而言，“教參”當(dāng)然是具有法令效應(yīng)的文本，否則有什么必要人手一冊(cè)。我想，出版者的意圖應(yīng)該就是指明具體課文的“教學(xué)內(nèi)容”的，它與教材的使用密不可分，是教師教學(xué)不可或缺的憑借。對(duì)它的使用應(yīng)該是帶有強(qiáng)制性的，否則為什么強(qiáng)制性購(gòu)買（有哪所學(xué)校敢于公開聲稱拒絕為教師購(gòu)買語文“教參”嗎）？這種“強(qiáng)制性”，即使沒有明言，也是不言而喻的，是出版者與使用者雙方長(zhǎng)期合作已達(dá)成的默契。

有了課程標(biāo)準(zhǔn)，有了教材，有了“教師用書”、“教學(xué)基本要求”，甚至還有“考試說明”，為什么又突然在中學(xué)語文界掀起“教學(xué)內(nèi)容的選擇與確定”的研究呢？難道是源于對(duì)現(xiàn)行“課程標(biāo)準(zhǔn)”、“教材”、“教參”的不滿嗎？如果，確是這樣，那么，這是不公開叫板而是旁敲側(cè)擊？世界上本沒有盡善盡美的東西，以上這些肯定有再改進(jìn)的空間與必要。問題是，不去追究和逼迫制定或編撰這些文件、書籍的教授、專家更加“盡心盡責(zé)”，卻將“教學(xué)內(nèi)容的選擇與確定”這么重的任務(wù)加諸每天主要精力放在如何“教會(huì)學(xué)生”或“讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的普通教師身上，實(shí)在是高看了他們，甚至有些“欺軟怕硬”的嫌疑！

或許真有些教師按照專家的理論去研究，但是，很快就會(huì)被“樣本”、“用件”等術(shù)語弄得暈頭轉(zhuǎn)向。兩三年來（“教學(xué)內(nèi)容的選擇與確定”活動(dòng)開展已有兩三年時(shí)間），我還沒有看到哪位教師聲稱已經(jīng)對(duì)現(xiàn)行教材的教學(xué)內(nèi)容做了完整的選擇與確定，我相信也不會(huì)有這樣的“高人”或“超人”存在。一種東西原本是體系的，現(xiàn)在要依據(jù)某種理論“重構(gòu)”，談何容易！即使有，我也懷疑其意義與價(jià)值，憑什么認(rèn)為你的選擇與確定就是高明的？有誰保證你的選擇與確定不是隨意而充滿偏頗的？有誰賦予你權(quán)力可以拋開教材、“教參”、“教學(xué)基本要求”另起爐灶？我以為，作為專家做些理論研討固然有其價(jià)值，而作為基層的普通教師，廣大的基礎(chǔ)教育工作者，還是穩(wěn)重一些好，否則，弄亂了思想，失去了方寸，“一窩蜂”，最后，最基本的東西沒有教授，反弄出一大堆囫圇吞棗的東西出來，怎么能確保課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施？所以，我建議，還是將“教學(xué)內(nèi)容”的研究，圈定在高?；蚪萄袡C(jī)構(gòu)為好，在基層學(xué)校應(yīng)該慎言，更沒有必要、也絕對(duì)不可以將之作為師本或校本教研的重點(diǎn)。

二、從課堂教學(xué)出現(xiàn)的種種問題角度來看

2006年秋季，“二期課改”在上海全面鋪開，教材換成“試用本”。作為當(dāng)事人，我參與了其中的全部過程。當(dāng)時(shí)的重點(diǎn)是“推進(jìn)二期課改”，課改其實(shí)質(zhì)就是一種解放。一種是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的解放，一種是教學(xué)方法的解放。于是，各種研討課、公開課、示范課，開始凸現(xiàn)對(duì)學(xué)生主體的關(guān)注，“建構(gòu)”、“互動(dòng)”等成為熱議的重點(diǎn)。另一方面，在互文本理論的旗幟下，課堂教學(xué)內(nèi)容的拓展開始“泛濫”。于是，沒過多久，就開始了“有效教學(xué)”的研究。大概是教改并未給人們帶來預(yù)想中的高效率，社會(huì)各界對(duì)課程改革質(zhì)疑甚至怪罪的聲音多了起來。再接下來，近兩年，開始了“教學(xué)內(nèi)容的選擇與確定”研究，仿佛，造成教學(xué)低效的原因在于“教什么”出了問題。教了許多年，“改”得正起勁，突然，有人告訴你，你不知道教什么，或“教的不對(duì)，教錯(cuò)了！”豈不讓人大驚失色、羞愧難當(dāng)？

“有效教學(xué)”的研究是大背景，但，只有語文學(xué)科特別是中學(xué)語文，對(duì)教學(xué)有效性的反思，最后落腳點(diǎn)放到了“教學(xué)內(nèi)容的選擇與確定”上。我以為走上了歧路。教學(xué)的低效也許是事實(shí)，但是，造成低效的原因卻并非僅在于或主要在于“教什么”出了問題。

其實(shí)，課程改革中出現(xiàn)的種種怪相，并非什么新鮮玩意兒。葉圣陶先生早在70年前就指出存在七種國(guó)文教師（見1941年2月5日發(fā)表的《國(guó)文隨談·談?wù)剬?shí)施情況》），其中第二種教師即是“有些國(guó)文教師喜歡發(fā)揮，可是發(fā)揮不一定集中在所講的那篇文字”。葉老還舉例嘲弄了他們——“如講《孟子·許行章》，或說孟子把社會(huì)中人分作勞心勞力兩類，‘勞心者治人，勞力者治于人’，這是天經(jīng)地義、千古不易的原則。誰敢反對(duì)這個(gè)原則，便是非圣無法，大逆不道。以下蔓延開來，慨嘆現(xiàn)在人心不古，亂說什么勞工神圣，還可以有一大套?；蛘f孟子作這樣的主張，使我國(guó)社會(huì)走入不平等的途徑，以后的君主專制，平民吃苦，都受的他這番話的影響。所以，孟子實(shí)在是我國(guó)社會(huì)的大罪人，儒家的學(xué)術(shù)思想還要得嗎？這樣也還可以有一大套。”其中的第三種教師是“憂世的心情很切，把學(xué)生的一切道德訓(xùn)練都擔(dān)在自己的肩膀上。而道德訓(xùn)練的方法，他們認(rèn)為只須熟讀若干篇文字，學(xué)生把若干篇文字熟讀了，也就具有一切道德了。從這一種認(rèn)識(shí)出發(fā)，他們的講解自然偏重在文字內(nèi)容的材料方面”。葉老對(duì)上述兩種國(guó)文教師的評(píng)論是：“第二種教師把講說推廣到相當(dāng)限度以外去，雖然能夠引起學(xué)生的興趣，但蔓延得愈廣，對(duì)于選文本身忽略得愈多。并且，從選文中摘出幾個(gè)詞兒幾句句子來大加發(fā)揮，是不能使學(xué)生了解整篇的各方面的?！薄暗谌N教師顯然把國(guó)文科認(rèn)作公民科了。即使是公民科，教學(xué)的收效也不在學(xué)生熟讀公民教本，而在學(xué)生能夠按照公民教本所講的來實(shí)踐。說國(guó)文科絕對(duì)不含道德訓(xùn)練的意義，固然不通，但是說國(guó)文科的意義就在道德訓(xùn)練上，那也忘記了國(guó)文立科的本旨了。”其根本問題在于教師對(duì)于語文學(xué)科的性質(zhì)與任務(wù)存在著模糊的認(rèn)識(shí)，為什么這種模糊的認(rèn)識(shí)一直存在？這其實(shí)是主流價(jià)值觀一會(huì)兒在語文教學(xué)中強(qiáng)調(diào)“文以載道”、“為天下立心”、“思想性、政治性”，一會(huì)兒強(qiáng)調(diào)“兩綱教育”、“人文性”等等的結(jié)果?；鶎硬糠纸處煂?duì)此理解不當(dāng)，或分寸把握失度（即對(duì)葉老所言的“固然……但……那也”把握不準(zhǔn)），于是便出現(xiàn)“語文課教成了政治課、歷史課、地理課甚至美術(shù)課、數(shù)學(xué)課……”等種種讓人詬病的現(xiàn)象。

其實(shí)，直到今天，“教什么”上存在的問題主要還是表現(xiàn)在“拓展失當(dāng)”、“道德訓(xùn)練失度”這兩點(diǎn)上，其它所謂的“誤讀”、“淺讀”、“偏讀”、“過度解讀”，其實(shí)是需要辯證來看的。每人所站的立場(chǎng)，所處的位置，所面對(duì)的學(xué)生都有不同，是不可輕易給別人下這樣的定論的。誰也不能說只有自己才握有正確解讀文本的“許可證”和“鑒定書”，誰也沒有權(quán)力以自己為標(biāo)準(zhǔn)去判定別人的解讀就是“誤讀”、“淺讀”、“偏讀”、“過度解讀”。

我的意思是這個(gè)問題一直存在，并非“于今為烈”。況且，“當(dāng)與不當(dāng)”、“偏與不偏”本就難說；即使確有所誤，那也是“執(zhí)行力”出現(xiàn)了問題，加強(qiáng)教師的課程執(zhí)行力就可以了。為什么還需要教師自己去研究“教學(xué)內(nèi)容的選擇與確定”嗎？如果認(rèn)定教材與“教參”有誤，那么，換教材或換專家吧。在教材和“教參”所留下的空隙處，還是留給教師一些自由吧！或許，會(huì)有人說，我們所言的“教學(xué)內(nèi)容的選擇與確定”，就是呼喚教師能正確利用這一自由，那么，請(qǐng)問，“正確”的標(biāo)準(zhǔn)是誰定的？為什么一定是你（把握話語權(quán)的少數(shù)人），而不是廣大基層教師？憑什么認(rèn)為現(xiàn)在的中學(xué)課堂在“教什么”上出現(xiàn)了大問題，憑什么說別人“教的不對(duì)，教錯(cuò)了！”

在我看來，普通的中學(xué)教師，一般情況下，其實(shí)是忠實(shí)地執(zhí)行課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、“教參”的。只要是在這一前提下，面對(duì)不大的可供自由發(fā)揮的空間，根據(jù)自己的理解，面對(duì)自己的學(xué)生，選擇和確定了在某些專家看來或深或淺、或正或偏的教學(xué)內(nèi)容，或許本意就是借題發(fā)揮，或許自己的學(xué)生只到這一層次，即使有些失當(dāng)、失度，也不是什么大不了的事情。這并不是影響教學(xué)效率的最主要的原因。因?yàn)?，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)就是課程標(biāo)準(zhǔn)確定的，既然忠實(shí)地執(zhí)行課程標(biāo)準(zhǔn)（包括其下位的教材、“教參”），怎么會(huì)“低效”呢？豈不是悖論？否則，就是評(píng)價(jià)時(shí)換成了另外的標(biāo)準(zhǔn)，比如“教考不統(tǒng)一”等，這就不是本文所要討論的問題了。

三、從建立“學(xué)生課堂”的根本取向來看

這其實(shí)是教育觀的問題。在我看來，將教師的研究重心引導(dǎo)到“教學(xué)內(nèi)容的選擇與確定”上，不客氣講，深層的東西還是“知識(shí)本位”、“教材本位”的思想在作怪，或許還有“唯我獨(dú)尊”、“學(xué)術(shù)霸權(quán)”的思想作祟。我們發(fā)現(xiàn)，研究教學(xué)內(nèi)容，首先面對(duì)的就是“教材里有什么”的問題。那么，教材里有什么呢？這就需要解讀文本。解讀文本的工具在哪？或許大家還能記得，曾幾何時(shí)，“文本解讀”成了顯學(xué)。這些都讓老師們“自慚形穢，英雄氣短”，因?yàn)椋@實(shí)在不是自己的強(qiáng)項(xiàng)。況且即使在高校，也沒有正經(jīng)傳授過多少文本解讀的方法?！拔谋窘庾x”成了少數(shù)人才具有的獨(dú)門秘術(shù)，解讀文本的工具掌握在部分文藝?yán)碚撗芯空咛貏e是敘事學(xué)、形式主義批評(píng)研究者手里。解讀的正確與否更是只有少數(shù)人才有發(fā)言權(quán)，于是，這“少數(shù)人”聯(lián)手部分課程專家自然而然地成就了“學(xué)術(shù)霸權(quán)”，成為語文教學(xué)的“王者”，享受著基層教師的頂禮膜拜，具有無限的風(fēng)光！

其實(shí)，在我看來，造成教學(xué)低效的最主要原因，在于改革的不徹底，即沒有真正建立“學(xué)生的課堂”（根本原因當(dāng)然是功利主義的應(yīng)試教育，這不在本文的討論范圍之內(nèi)）。這當(dāng)然既有學(xué)生的原因，也有教師的原因。屬于教材（包括教學(xué)內(nèi)容，即教的對(duì)不對(duì)）的原因，其實(shí)是很少的。“教材無非是個(gè)例子”，“文本解讀”“神馬的”都是浮云！關(guān)鍵是怎樣才能讓學(xué)生快速地學(xué)會(huì)，高效地掌握課程標(biāo)準(zhǔn)要求達(dá)到的目標(biāo)。跟這個(gè)問題有關(guān)的問題有三個(gè)：“什么人學(xué)”、“學(xué)什么”、“怎么學(xué)”?！皩W(xué)什么”既已確定（上文已論），剩下來的就是“什么人學(xué)”、“怎么學(xué)”這兩個(gè)問題了。在我看來，目前，最缺乏研究的就是這兩項(xiàng)內(nèi)容了，即學(xué)情研究、教法研究。而這兩項(xiàng)研究是任何一位教師都必須進(jìn)行和過關(guān)的，這是教師這個(gè)職業(yè)存在的所有理由。教師，無論什么樣的教師，都是需要引導(dǎo)學(xué)生成長(zhǎng)的，都是幫助學(xué)生拓展自己的生命的。在這個(gè)過程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)原來有些知識(shí)可以幫助自己快速成長(zhǎng)，而這些東西主要都在教材里，他自會(huì)從教材里汲取自己所需的東西（即教學(xué)內(nèi)容）。這種東西，當(dāng)然主要不是由教師“選擇與確定”的。葉老在《今日中國(guó)的小學(xué)教育》一文中談到：“學(xué)校教育定出各種科目叫學(xué)生學(xué)習(xí)，只為幫助他們確定切合人生的人生觀，那么，應(yīng)當(dāng)就他們耳聞目見的種種事物，把研究的方法，推理的途徑，一一給以指導(dǎo)?！笨梢?，葉老主張，教學(xué)的重點(diǎn)主要是“學(xué)法”（即怎么學(xué)）。學(xué)生的學(xué)法，決定了教師的教法。葉老又說道：“我想最急需改良的是整個(gè)教育方法，決不可繼續(xù)以往的錯(cuò)誤，教學(xué)生只做記誦之學(xué)?！保ā丁皩W(xué)習(xí)”不只是“記誦”》）我想，雖過去近70年（該文發(fā)表于1943年9月5日），葉老的話并不過時(shí)，目前，“最急需改良的”還是“整個(gè)教育方法”，即“怎么教”的問題。

“二期課改”以來，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，變“接受式學(xué)習(xí)”為“自主、合作、探究”。這個(gè)路子絕對(duì)是正確的，是對(duì)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的尊重。但是，既是改革，就需要過程。也許師生都沒有做好充分的準(zhǔn)備，于是，雖帶有很大的熱情但卻在轉(zhuǎn)變的過程中出現(xiàn)了種種不適、拙劣直至低效的現(xiàn)象，其實(shí)是在所難免的，是任何改革都必須付出的走彎路的代價(jià)。但是，也許，我們太過心急，也許太過苛求，于是匆忙開始了反思，并在少數(shù)人的鼓噪下，迅速將原因歸結(jié)為“根本原因在于教什么出了問題”。

其實(shí)，只要沉入課堂，或多與一線教師接觸，就會(huì)知道，他們最大的苦惱不在于“教什么”，而在于“難教”（俗話說“怎么也教不會(huì)”）即“課堂難以快速生成”的問題。我以為，這才是各級(jí)教研活動(dòng)應(yīng)該著力的重心所在。事實(shí)上，也是課程改革急需攻克的難關(guān)所在。一方面在于教師教學(xué)觀點(diǎn)的繼續(xù)解放，另一方面需要各級(jí)管理部門對(duì)教師的評(píng)價(jià)體系繼續(xù)改革。教師在觀點(diǎn)解放的基礎(chǔ)上，要多研究“學(xué)生的學(xué)”，多研究建立在對(duì)學(xué)情充分了解基礎(chǔ)上的教學(xué)策略。葉老《今日中國(guó)的小學(xué)教育》一文中批評(píng)“學(xué)究味的小學(xué)教師”，指出：“人生活在世間占個(gè)怎樣的地位？人的知能是怎樣的性質(zhì)？種種社會(huì)是怎樣的情狀？個(gè)人處于社會(huì)中應(yīng)當(dāng)怎樣？這等問題，都要切切實(shí)實(shí)作個(gè)答案。要作這等答案，又先要把關(guān)于這等問題的各門科學(xué)，如生物學(xué)、人類學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、倫理學(xué)、哲學(xué)等等，下一番切實(shí)的研究工夫，從各門科學(xué)中得到切合現(xiàn)代人生的概念；把這些概念并合起來，找出個(gè)‘人之所以為人’的道理，才能立定真實(shí)明確的人生觀的根基。試問現(xiàn)在的小學(xué)教師，對(duì)于這種種科學(xué)抱的是什么態(tài)度？”可見，葉老始終關(guān)注的是教師對(duì)于學(xué)生研究的能力與態(tài)度問題。

有一個(gè)被忽視的常識(shí)，需要我在這里費(fèi)力指出：中學(xué)教育是基礎(chǔ)教育，中學(xué)教師大多是一些普通的“教書匠”。他們需要做的是為學(xué)生打下聽說讀寫的基礎(chǔ)，這并沒有什么高深的學(xué)問在，也許最難的是面對(duì)那些貪玩好動(dòng)、幼稚叛逆的孩子，如何讓他們輕松愉快地掌握這些最基礎(chǔ)的東西，如何為這些未成年因而心性不定的孩子創(chuàng)造一個(gè)幸福愉快的學(xué)習(xí)生活。這些才是一名中學(xué)教師所應(yīng)著力的地方，至于“教什么”（教學(xué)內(nèi)容的選擇與確定），就請(qǐng)專家學(xué)者你們自己好好研究吧！研究出來什么固然很好，但那也只是你們的本職工作之所在，絕對(duì)沒有拿來指責(zé)基層教師的資格與權(quán)力在，如果研究不出來，那就放過我們，讓我們依據(jù)現(xiàn)有的課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、“教參”去探索如何快樂、幸福地教學(xué)吧！

參考文獻(xiàn)：

張大春．認(rèn)識(shí)幾個(gè)字．上海人民出版社．2009年8月第一版

葉圣陶．葉圣陶教育名篇．教育科學(xué)出版社．2007年11月第一版