一場慕課革命背后的德性教學(xué)反思與重構(gòu)

毋丹丹

    慕課(Massive Open Online Course，MOOCs)．是大規(guī)模在線開放課程的英語簡稱．最先由加拿大學(xué)者Dave Cormier和Bryan Alexander于2008年為描述曼尼托巴大學(xué)提供的一門課程而提出。[11自2012年由美國硅谷、麻省理工學(xué)院(MIT)發(fā)端的在線學(xué)習(xí)浪潮以來，慕課逐漸以聯(lián)盟的形式席卷到中國高等教育界，并積極與基礎(chǔ)教育接軌。這一場由信息技術(shù)引發(fā)的教育革命被稱為是繼個(gè)別教學(xué)和班級(jí)授課制以來的教育界最大的一次革命．并與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合，共同促進(jìn)基礎(chǔ)教育教學(xué)模式的變革。那么．在慕課來襲的教育技術(shù)革命中。我們應(yīng)該如何把握教育的實(shí)質(zhì)，讓信息技術(shù)真正服務(wù)于學(xué)生的健康成長和德性生成，是當(dāng)前每一位教育工作者亟須思考的問題。

    一、慕課革命中的“學(xué)”與“教”

    慕課革命所反映的不僅僅是教育信息技術(shù)的發(fā)展對(duì)課程與教學(xué)的影響．而且是在教育教學(xué)過程中知識(shí)與學(xué)習(xí)的深刻變革。這一深層意義的變革必然引起教學(xué)過程中的“學(xué)”與“教”呈現(xiàn)出新的時(shí)代特征，從而促使我們對(duì)教育的本真作出更為深人的思考。

    (一)慕課革命中“學(xué)”與“教”的時(shí)代特征

    慕課基于的是連通主義學(xué)習(xí)理論。該理論是西蒙斯(George Siemens)在2005年提出的互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的學(xué)習(xí)理論．西蒙斯認(rèn)為：“我們所持有的知識(shí)觀——靜態(tài)的、有組織的和專家定義的——正處于更加動(dòng)態(tài)的、多元化觀點(diǎn)并存的狀態(tài)中。知識(shí)已掙脫束縛而獲得解放?！敝R(shí)已在存在的情境或環(huán)境，以及自身的流動(dòng)和特征這兩個(gè)層面都發(fā)生了變革。因此，與之相應(yīng)的對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)也應(yīng)發(fā)生變革。從過程性來講．學(xué)習(xí)不僅僅是獲取知識(shí)，而是一個(gè)由探究、質(zhì)疑、決策、選擇和取消選擇等學(xué)習(xí)體驗(yàn)階段所組成的一個(gè)過程?；谏鲜鰧?duì)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代學(xué)習(xí)理論的重新闡釋，慕課影響下的“教”與“學(xué)”也逐漸凸顯出以下時(shí)代特征。

    1．知識(shí)所存在的環(huán)境以及其自身流動(dòng)方式的變，．要求課堂中的“學(xué)”與“教”凸顯自主性特征。學(xué)生的學(xué)習(xí)不是將專家或知識(shí)權(quán)威人士所確定的知識(shí)進(jìn)行被動(dòng)地習(xí)得或移植，而是根據(jù)自己在學(xué)習(xí)過程中所產(chǎn)生的疑惑或欠缺，主動(dòng)通過各種中介(網(wǎng)絡(luò)、媒體等)對(duì)知識(shí)進(jìn)行組織、質(zhì)疑、反思、選擇和生成。在這個(gè)過程中，學(xué)生的自主性得到了肯定和調(diào)動(dòng)，學(xué)生懂得如何去獲取知識(shí)似乎比現(xiàn)在已經(jīng)習(xí)得了多少知識(shí)更為重要。教師的“教”則從被動(dòng)地傳遞固有課程體系中的知識(shí)，轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)地進(jìn)行校本課程研究和創(chuàng)新，以應(yīng)對(duì)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需求。

    2．知識(shí)的釋放使動(dòng)態(tài)的和個(gè)性化的經(jīng)驗(yàn)成為可能，課堂中的“學(xué)”與“教”更加凸顯個(gè)體性特征。學(xué)生的“學(xué)”更加強(qiáng)調(diào)對(duì)自身學(xué)習(xí)需求和個(gè)人意義的不斷凸顯，這便要求在課堂教學(xué)中教師的“教”要突破傳遞知識(shí)的限閾，更加注重每位孩子的個(gè)性化發(fā)展和不同的人格特質(zhì)與情感狀態(tài)。

    3．知識(shí)變革與釋放給予學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中更大的彈性空間，促使師生之間的生存方式從“占有式”向“存在式”轉(zhuǎn)型?！罢加惺健焙汀按嬖谑健笔敲绹睦韺W(xué)家E．弗羅姆對(duì)人類生存方式的兩種描述。具體在教學(xué)領(lǐng)域，師生“占有式”的生存方式表現(xiàn)為教師和學(xué)生對(duì)知識(shí)最大程度的占有，而知識(shí)的釋放則可能將學(xué)生從“盡可能面面俱到地記錄老師的講課內(nèi)容，以便以后借助筆記來順利地通過考試”的狀態(tài)中釋放出來．轉(zhuǎn)變?yōu)橐灾鲃?dòng)交流、合作、探究、反思、質(zhì)疑和選擇為特征的“存在式”生存方式。

    4．慕課革命中的“學(xué)”與“教”還呈現(xiàn)出

持續(xù)生成性的時(shí)代特征，表現(xiàn)為課程初始只提供少量的、預(yù)備性的學(xué)習(xí)資源，學(xué)習(xí)者主要是通過對(duì)周期性共同主題的討論、思考和交流來獲得知識(shí)，教師則在教學(xué)相長中促進(jìn)知識(shí)的共享與創(chuàng)新。

    綜上，慕課革命中的“學(xué)”與“教”應(yīng)該呈現(xiàn)出自主性、個(gè)體性、存在性和生成性的特征，并分別以學(xué)生和教師為主體演繹出不同的行為表現(xiàn)，具體如表l所示。

    (二)慕課革命中“學(xué)”與“教”的德性特質(zhì)

    如果說慕課革命所體現(xiàn)的是課堂中“學(xué)”與“教”的深層次變革，那么，“學(xué)”與“教”的背后所深刻挖掘的則是如何促進(jìn)學(xué)生的健康發(fā)展，將學(xué)生首先培養(yǎng)成人。葉瀾在談到信息化時(shí)強(qiáng)調(diào)不能僅從技術(shù)層面來認(rèn)識(shí)信息化，還應(yīng)看到信息技術(shù)對(duì)于人類及其社會(huì)更為深刻和長遠(yuǎn)的意義，這是與教育改革的本質(zhì)追求相一致的。她談到信息化“直接且越來越廣泛地影響到生活在信息社會(huì)中的生命個(gè)體，使個(gè)體的生命實(shí)踐呈現(xiàn)信息時(shí)代特征．并且，信息成為一種影響人的生命發(fā)展的重要力量，呈現(xiàn)生命特征。]黎加厚則提出以人為本的教育信息化發(fā)展觀——“生命環(huán)境觀”，他認(rèn)為“教育信息化是為了創(chuàng)造學(xué)生和教師精神生命活動(dòng)的信息化環(huán)境，其目的是為了提高學(xué)生和教師的生命質(zhì)量，促進(jìn)人的全面發(fā)展”。可以說，這是今天的教學(xué)所應(yīng)體現(xiàn)的德性特質(zhì)．即教學(xué)中以“善”為最高目的的道德實(shí)踐品質(zhì)，從而促進(jìn)人們對(duì)教育信息化深層次地理解，實(shí)現(xiàn)從以物為中心到以人為中心的轉(zhuǎn)換。   

    那么，教學(xué)的德性特質(zhì)具體表現(xiàn)為哪些方面?教學(xué)的服務(wù)中心和落腳點(diǎn)是學(xué)生，因此教學(xué)的德性特質(zhì)應(yīng)該體現(xiàn)在學(xué)生德性的生成與發(fā)展。“德性”內(nèi)涵在緣起和發(fā)展進(jìn)程中經(jīng)歷了兩個(gè)維度的詮釋：一是外在身份表現(xiàn)維度，強(qiáng)調(diào)某人或某事物的卓越性表現(xiàn)，以確證其本身應(yīng)有的身份和地位；二是內(nèi)在道德發(fā)展維度，強(qiáng)調(diào)道德主體對(duì)真、善、美的追尋。[6：基于此，本文也從兩個(gè)維度探討學(xué)生德性的培養(yǎng)。首先在學(xué)生的外在身份表現(xiàn)維度．教學(xué)的德性特質(zhì)表現(xiàn)為學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)過程中自主性、個(gè)體性、存在性和生成性等特性的彰顯，如此才能呈現(xiàn)出當(dāng)今時(shí)代學(xué)生個(gè)體的卓越性。慕課革命在基礎(chǔ)教育中的意義在于解放學(xué)生，賦予學(xué)生更大的自主性一只有這樣，學(xué)生才能在個(gè)人之域中彰顯個(gè)體性。在關(guān)系互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)存在性，在教學(xué)過程中達(dá)成共生性。可以說，學(xué)生沒有自主，就沒有自由。沒有個(gè)性的全面發(fā)展。這便要求在教學(xué)過程中，教育所增進(jìn)的不僅是學(xué)生的未來社會(huì)勞動(dòng)所需的知識(shí)和技能，更是學(xué)生在以知識(shí)為載體的學(xué)習(xí)過程中所激發(fā)和養(yǎng)成的自主性、個(gè)體性、存在性和生成性，由此學(xué)生才有基礎(chǔ)和條件形成適應(yīng)未來自我生存和社會(huì)發(fā)展的關(guān)鍵力。

    同時(shí)，教育的本真在于從“人”的意義上去成全學(xué)生，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)生存、生長和生活，這就使得教學(xué)的德性特質(zhì)還應(yīng)體現(xiàn)在學(xué)生個(gè)體之域的道德發(fā)展維度，表現(xiàn)為學(xué)生科學(xué)精神和人文精神的養(yǎng)成。前者表現(xiàn)為學(xué)生在不斷追尋適合個(gè)體發(fā)展知識(shí)的過程中，逐漸擺脫課本和知識(shí)權(quán)威人士的知識(shí)桎梏，并以質(zhì)疑和探究精神，自由地探索他們個(gè)體精神世界的意義性知識(shí)；后者表現(xiàn)為師生在關(guān)系互動(dòng)中，雙方都充分體現(xiàn)他們?cè)诮虒W(xué)過程中的能動(dòng)性，這里的能動(dòng)性“意味著去自我更新，去成長，去不斷生成，去愛，去超越孤獨(dú)的內(nèi)心自我之牢籠，去關(guān)心，去傾聽，去給予。   

    綜上，我們可以看到慕課所蘊(yùn)含的時(shí)代特征  及應(yīng)有的德性特質(zhì)。那么，當(dāng)慕課延伸到基礎(chǔ)教育，其所應(yīng)有的德性特質(zhì)是否能夠得以彰顯，還需要我們作出迸一步的分析與探究。

    二、慕課革命中的教學(xué)實(shí)例觀摩與德性分析

    目前，基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校慕課建設(shè)正在積極探索如何與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合，共同提高教學(xué)效率稅提升教育質(zhì)量。該信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用是值得探究的，但同時(shí)教育有它育人的特質(zhì)，當(dāng)我們?cè)诮邮苄畔⒓夹g(shù)革命所帶給我們的教學(xué)便利時(shí)，還要時(shí)刻反思技術(shù)是否真正服務(wù)于教育，促進(jìn)了學(xué)生的健康發(fā)展。以下就以筆者在課堂中的教學(xué)觀摩為實(shí)例，對(duì)基礎(chǔ)教育中的慕課建設(shè)作出德性分析。

    (一)慕課革命中的教學(xué)實(shí)例觀摩

    1．教學(xué)實(shí)例展示

    教例課題：二次函數(shù)參數(shù)對(duì)圖象的影響

    (1)視頻前置學(xué)習(xí)

    教師認(rèn)為微視頻可以引導(dǎo)學(xué)生數(shù)形結(jié)臺(tái)的思想，培養(yǎng)學(xué)生用聯(lián)系的觀點(diǎn)來解決問題的能力。以下為課堂教學(xué)環(huán)節(jié)。

    ①觀看“微視頻”。這一部分的學(xué)習(xí)是學(xué)生在正式上課的前一天晚上。以觀看教師制作的“微視頻”的方式完成的家庭作業(yè)。學(xué)生通過觀看“微視頻”探究二次函數(shù)參數(shù)相關(guān)的代數(shù)式與拋物線的關(guān)系。

    ②階梯式訓(xùn)練。通過“微視頻”觀后在線測(cè)試平臺(tái)完成進(jìn)階訓(xùn)練。該進(jìn)階訓(xùn)練以難易程度較為均勻分布的12道題為載體，使學(xué)生通過階梯式的訓(xùn)練。知識(shí)得到層層強(qiáng)化。

    ③學(xué)情分析。題目做完后，學(xué)生將作業(yè)提交到課程網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)．系統(tǒng)以進(jìn)階練習(xí)正確率的總體情況為判斷標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生提交作業(yè)的情況進(jìn)行學(xué)情分析。

    (2)課堂學(xué)習(xí)

    ①知識(shí)回顧。教師針對(duì)學(xué)生前一天晚上的視頻學(xué)習(xí)，以回答問題的形式請(qǐng)同學(xué)們作出簡單知識(shí)回顧和梳理。

    ②聚焦問題。以進(jìn)階訓(xùn)練的學(xué)情反饋為依據(jù)，教師引導(dǎo)學(xué)生聚焦問題，并以學(xué)生講解的方式來分析問題答錯(cuò)的原因。

    ③合作學(xué)習(xí)。正確率80％以下的，采用問題聚焦的方式，讓做錯(cuò)的同學(xué)提出錯(cuò)誤點(diǎn)-做對(duì)的同學(xué)進(jìn)行講解；正確率80％以上的．教師組織學(xué)生以小組合作的方式進(jìn)行交流，合作解決所有問題。   

    ④綜合練習(xí)。檢驗(yàn)解決問題的效果。并根據(jù)效果評(píng)價(jià)反饋。

    2．教學(xué)過程分析

    (1)課堂亮點(diǎn)

    ①教師及時(shí)提供過程性評(píng)價(jià)，如“了不起”“分析很到位”“很不容易”等。鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生講解練習(xí)題。

    ②非常注重學(xué)生在課堂中對(duì)題目分析的能 動(dòng)性。例如提問學(xué)生“哪個(gè)問題或式子你覺得最難”，并鼓勵(lì)其他答對(duì)問題的學(xué)生來回答。同時(shí)，通過云技術(shù)，讓學(xué)生自己來講解和板書。

    ③將學(xué)生分成不同的小組，由組長組織來及時(shí)解決小組內(nèi)學(xué)生遺留的問題，培養(yǎng)學(xué)生協(xié)作交流的意識(shí)和能力。

    (2)課堂反思

    ①課堂教學(xué)結(jié)束后．學(xué)生的最后結(jié)果不是不斷地創(chuàng)造、探索和質(zhì)疑、疑惑．而是統(tǒng)一的沉默或者回答“沒有問題”。為什么中國的課堂，總是沒有質(zhì)疑和爭議的課堂?

    ②教師對(duì)弱勢(shì)學(xué)生群體的情感需求和學(xué)習(xí)困難關(guān)注的還不夠。例如，在課堂展示中，教師隨機(jī)讓一位女同學(xué)分析問題，女同學(xué)低頭說不會(huì)。教師的反應(yīng)很驚訝和尷尬，隨即轉(zhuǎn)身讓會(huì)的同學(xué)舉手回答．并迅速將話筒遞給回答問題的同學(xué)。

    (二)慕課革命中的德性教學(xué)反思

    通過上述課例。我們可以看到慕課革命以翻轉(zhuǎn)課堂的模式在基礎(chǔ)教育中的延展。雖然在一定程度上體現(xiàn)了學(xué)生的個(gè)體性和生成性，但是并未在實(shí)質(zhì)上改變學(xué)生“占有式”的存在方式。所謂的生成性也是知識(shí)權(quán)力下的被動(dòng)生成，“權(quán)力與知識(shí)一道構(gòu)成了課堂生活共同體的基本維度，從底層支撐著整個(gè)課堂控制體系，并從深刻的意義上影響著學(xué)生的自主發(fā)展過程”。同時(shí)，在課堂中，雖然學(xué)生的語言變得多起來。在一定程度上表現(xiàn)出對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的自主性，但是課堂上的話語權(quán)實(shí)質(zhì)上還是掌控在教師那里。在課例中我們可以看到，教師的話語在課堂教學(xué)中具有規(guī)范、監(jiān)控和評(píng)價(jià)的作用，學(xué)生對(duì)知識(shí)的質(zhì)疑、選擇和反思都是在教師指引、監(jiān)控和評(píng)價(jià)的范圍內(nèi)進(jìn)行，并將學(xué)習(xí)結(jié)果指向一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)或答案，得出一個(gè)統(tǒng)一的結(jié)果。在這一過程中，學(xué)生積極回答問題．看似很忙碌，充分發(fā)揮了能動(dòng)性和積極：眭，但在實(shí)質(zhì)上是一種“異化的能動(dòng)性”。弗羅姆將能動(dòng)性稱為一種內(nèi)在的勞作，并將勞作與忙碌作出必要的區(qū)分。他認(rèn)為兩者的能動(dòng)性存在著天壤之別，“這種區(qū)別類似于人們?cè)凇惢摹c‘非異化的’勞作之間所作的區(qū)別。在異化的能動(dòng)性中，我不是作為我的行動(dòng)的能動(dòng)主體在體驗(yàn)，而獲得的是我活動(dòng)的結(jié)果，并且使一種與我分離的、凌駕于我的，也即與我敵對(duì)的‘對(duì)立物’。實(shí)際上，行動(dòng)的不是我，而是內(nèi)在的或外在的力量在通過我而行動(dòng)；我被從我的勞作結(jié)果中分離了出來”。因此．一場體現(xiàn)學(xué)生自主性和能動(dòng)性的教學(xué)，不能單純地表現(xiàn)在課堂上學(xué)生說了多少話．回答了多少問題。做了多少次臺(tái)作式的討論。當(dāng)然這些在課堂是必要的，但其本身只是一種現(xiàn)象的存在．并非我們所談的能動(dòng)的實(shí)質(zhì)。

    因此，我們?cè)趯?duì)慕課革命與基礎(chǔ)教育的接軌進(jìn)行反思后．還應(yīng)從教育的本真之意對(duì)德性教學(xué)進(jìn)行重構(gòu)。

    三、慕課革命中德性教學(xué)的重構(gòu)

    信息技術(shù)在教育領(lǐng)域中的革新意義是毋庸置疑的，這是教育現(xiàn)代化發(fā)展的重要內(nèi)容和關(guān)鍵環(huán)節(jié)。然而，教育是有其育人特質(zhì)的．當(dāng)技術(shù)與教育不斷融合，演繹出新的教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容時(shí)，我們就需要對(duì)這一不斷更新的融合體進(jìn)行德性反思，以確保教學(xué)的德性特愿對(duì)技術(shù)本身的主導(dǎo)，真正促進(jìn)學(xué)生的健康成慚自主發(fā)展。因此，本文需要在以上反思的基礎(chǔ)生，對(duì)慕課革命中的德性教學(xué)進(jìn)行重構(gòu)。

    (一)以對(duì)學(xué)生的需求分析為德性教學(xué)的基點(diǎn)

    慕課在教育領(lǐng)域里應(yīng)用的最大意義在于從時(shí)間和空間上促進(jìn)了課堂中的“學(xué)”與“教”在理念與行為上的變革。慕課革命中對(duì)知識(shí)的釋放，給予了學(xué)生更大的學(xué)習(xí)空間，使學(xué)生對(duì)知識(shí)的多樣性需求、學(xué)生的個(gè)性化需求、學(xué)生對(duì)自身情感與價(jià)值的關(guān)注和需求．與以往相比，都呈現(xiàn)出某種迫切性。這一需求的迫切性會(huì)倒逼課堂中的“學(xué)”與“教”在教學(xué)理念和行為上發(fā)生變革，即教師不再以應(yīng)該教給學(xué)生什么知識(shí)、應(yīng)該幫助學(xué)生達(dá)成預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)，而是更加關(guān)注學(xué)生現(xiàn)在的認(rèn)知水平是什么，學(xué)生有怎樣的學(xué)習(xí)和情感需求。這將賦予課堂教學(xué)更大的開放性和生成性，并賦予學(xué)生在課堂上更多的自主性。因此，慕課革命中的信息技術(shù)在基礎(chǔ)教育中的有效應(yīng)用．需要將技術(shù)資源、課堂情境與學(xué)習(xí)者的需求進(jìn)行有效整合，教學(xué)應(yīng)圍繞學(xué)習(xí)者的目標(biāo)、需求、活動(dòng)和教育情境來展開。這是教學(xué)理念的真正翻轉(zhuǎn)。具體到課堂教學(xué)中，傳統(tǒng)課堂在形式上整齊劃一，缺乏個(gè)性的教育實(shí)踐已漸漸喪失其生命力，取而代之的是教育工作者在教學(xué)理念上從“應(yīng)該教給學(xué)生什么”到“需要教給學(xué)生什么”的轉(zhuǎn)變和重構(gòu)。這就需要對(duì)學(xué)生做需求分析，即收集各種可能會(huì)對(duì)學(xué)生所在的教學(xué)環(huán)境產(chǎn)  生影響的信息。教學(xué)目標(biāo)的確定則取決于是否能夠滿足在這樣的環(huán)境下學(xué)生的需求。需要注意的是，對(duì)學(xué)生需求的了解還要注重學(xué)生的個(gè)體差異，包括學(xué)生個(gè)體的性格、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)積極性和動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)生的情感態(tài)度和價(jià)值觀等。這樣，需求分析所關(guān)注的不僅是學(xué)生的知識(shí)需求與學(xué)習(xí)情況，更為重要的是學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)的過程中作為一個(gè)鮮活的生命個(gè)體，他們生命成長、德性發(fā)展的需求。

    (二)以創(chuàng)生性的教學(xué)過程為德性教學(xué)的載體

    慕課革命在基礎(chǔ)教育中的最大挑戰(zhàn)便是慕課與課堂教學(xué)的緊密結(jié)合。在這一過程中，慕課的開放性、大規(guī)模、個(gè)體化、生成性等特征在具體的課堂教學(xué)情境中都在不同程度上發(fā)生了變化。因此，要真正實(shí)現(xiàn)慕課在基礎(chǔ)教育中的順利對(duì)接，還要以創(chuàng)生性的教學(xué)過程為德性教學(xué)的載體。

    首先，課堂中的“學(xué)”與“教”要從確定性思維向生成性思維轉(zhuǎn)變。當(dāng)慕課革命延展到基礎(chǔ)教育，課堂教學(xué)的這種確定性思維表現(xiàn)在，教師利用慕課革命中的教育信息技術(shù)和微視頻課程資源，對(duì)教學(xué)進(jìn)行有序地設(shè)計(jì)，以確保學(xué)生在課堂教學(xué)過程中按照確定的路線進(jìn)行最大效率的知識(shí)學(xué)習(xí)?；谶@種確定性思維的教學(xué)，學(xué)生還是按照教師預(yù)設(shè)好的既定的步驟在高效、有序地吸收知識(shí)，而不是富有主動(dòng)性和創(chuàng)造性的生成知識(shí)。技術(shù)在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用本應(yīng)試圖克服這一問題，但不幸的是，技術(shù)上的革命往往在它要突破和超越的對(duì)象的支配性指導(dǎo)中流產(chǎn)。我們?cè)诩夹g(shù)與課堂教學(xué)融合的過程中需要明確，教學(xué)不是一個(gè)被給定的物，而是人的生命活動(dòng)主動(dòng)展開的過程，而技術(shù)在教育領(lǐng)域中的真正意義便是促成這一生命活動(dòng)的實(shí)現(xiàn)。因此，要注重教學(xué)過程的創(chuàng)造性，避免過多的確定性，這與連通主義所主張的學(xué)習(xí)的模糊性、共同創(chuàng)造性等特點(diǎn)是相符的。

    其次，要重視教學(xué)過程中的“干擾”因素，給予學(xué)生足夠的彈性空間。教學(xué)過程的有序開展需要一定的課堂控制．但同時(shí)課堂控制必須以學(xué)生的自主發(fā)展和健康成長為根據(jù)和目的。離開了人的自主存在和健康發(fā)展，課堂控制本身便也失去了其存在和發(fā)展的意義和基礎(chǔ)。這就需要重視教學(xué)過程中的“干擾”因素和微環(huán)節(jié)．學(xué)生的情感需求、價(jià)值導(dǎo)向和創(chuàng)造性的迸發(fā)往往蘊(yùn)含在有序之外的無序與混沌當(dāng)中。同時(shí)，學(xué)生的自主性和創(chuàng)造力在課堂教學(xué)中的彰顯，還需要足夠的彈性空間，一種較為寬松的課堂氛圍，因?yàn)椤爱?dāng)感知干擾的氣氛或框架足夠?qū)捤桑瑳]有要求迅速。成功的壓力時(shí)，當(dāng)在這種氣氛中能夠研究(甚至與之游戲)異樣性的細(xì)節(jié)時(shí)，當(dāng)時(shí)間(作為一種發(fā)展因素)充足允許新框架形成時(shí)。干擾才能成為一種積極因素”。

    (三)以存在式的教育關(guān)系為德性教學(xué)的旨?xì)w

    慕課革命的教育價(jià)值不是利用其先進(jìn)的信息技術(shù)促進(jìn)學(xué)生高效能地獲得槲有知識(shí)．而是營造了一個(gè)環(huán)境。使學(xué)生可以在-課堂互動(dòng)中釋放知識(shí)，共享經(jīng)驗(yàn)。在釋放與共享的過程中．學(xué)生是一種個(gè)體性和能動(dòng)性的存在．學(xué)生學(xué)習(xí)的過程更多地表現(xiàn)為對(duì)知識(shí)的再組織、判斷、質(zhì)疑、反思和選擇。在課堂教學(xué)過程中。知識(shí)對(duì)于學(xué)生的意義不是習(xí)得和建構(gòu)，因?yàn)閷W(xué)生對(duì)需求性知識(shí)的獲得在課堂之外的學(xué)習(xí)中便可得以滿足。在此基礎(chǔ)上，知識(shí)對(duì)學(xué)生的意義變?yōu)橐环N學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的共享。學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)共享的過程中再次對(duì)知識(shí)進(jìn)行質(zhì)疑和篩選，最終生成能夠融人學(xué)生生命成長的意義性知識(shí)和情感性體驗(yàn)。正如弗洛姆在解釋存在生存方式時(shí)所形象比喻的：“一個(gè)藍(lán)玻璃杯顯現(xiàn)為藍(lán)色，是因?yàn)樗樟怂衅渌念伾?，而又不讓它們顯現(xiàn)出來。這也就是說，我們稱一只杯子是藍(lán)色的，恰恰是因?yàn)樗鼉?nèi)里不含有藍(lán)色(它把藍(lán)色都釋放出來了)。不是按照它占有的成分．而是按照它所提供的東西去命名它的?！蓖恚n堂中“學(xué)”與“教”的真正彰顯，不在于教師提供了什么，學(xué)生獲得了什么，而是師生在教學(xué)互動(dòng)的過程中生成了什么，呈現(xiàn)出了什么。從這個(gè)意義來講，師生之間建立的是一種存在式的教育關(guān)系。質(zhì)言之，教師和學(xué)生不再依賴于自我占有的知識(shí)來尋求安全和認(rèn)同，而是扔掉“占有物的拐杖”，放棄自我中心和對(duì)某一知識(shí)的偏執(zhí)，在存在式的教育關(guān)系中施展自己的能力，并與自我的情感體驗(yàn)和價(jià)值判斷相結(jié)合，主動(dòng)地共享、思考和生成當(dāng)下的生命體驗(yàn)。

    四、小結(jié)

    慕課革命在中國教育界的展露，以及與基礎(chǔ)教育的接軌，引起人們的許多追問、質(zhì)疑和思考。不論怎樣，我們對(duì)于信息技術(shù)在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用與變革，應(yīng)該持以開放和審思的態(tài)度。換言之，在信息技術(shù)與教育相互整合的過程中，既要避免技術(shù)控制教育，使教育實(shí)踐失去其本真，又要避免傳統(tǒng)教育中應(yīng)以摒棄的部分繼續(xù)指導(dǎo)技術(shù)，從而使技術(shù)的優(yōu)勢(shì)無所施用。因此，面對(duì)這場慕課革命，我們?cè)趯?duì)其所扎根的理論土壤進(jìn)行剖析的同時(shí)，還要緊緊著力于教學(xué)的德性特質(zhì)，對(duì)其進(jìn)行反思和審視。

   摘自2014.7《課程教材教法》