（葉黎明）對寫作及其教學的誤解與匡正

王語雷悅讀館 2014-06-30

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對寫作及其教學的誤解與匡正

文章作者：葉黎明　來源：語文教學通訊小學刊2012年11月

一、寫作過程指導的缺失

當我們聚焦寫作課堂的時候，不難發(fā)現(xiàn)一個很嚴重的、需要被探討的問題，那便是在學生寫作過程中，教師不提供專業(yè)指導。從教的角度看，寫作教學的主要問題，不在于教師教了什么，而在于教師普遍沒有教什么；不在于為應試而教，而在于如果不應試就不知道該教什么。

“我明明在上課，可是卻什么也沒教。”一線的語文教師對于這個判斷一開始總是難以接受，對他們來說，日常的課堂教學在很大程度上是看不見的，有句格言能夠解釋這個現(xiàn)象：“魚是最后一種發(fā)現(xiàn)水的生物。”教師往往很難意識到隱藏在他們?nèi)粘＝虒W行為中的某種慣例、偏見或矛盾。但當我們拿教學的定義去對照寫作教學行為時，我們就不得不承認寫作課堂缺教的事實：

“教學是以課程內(nèi)容為中介的師生雙方教和學的共同活動。”[1]但是，在寫作課堂上，教師僅僅單方面向?qū)W生發(fā)出寫作的指令，課堂缺乏師生之間的互動交流。

“教學是有目的地促進學習以達成既定學習目標的活動?！苯虒W設計者的工作是回答以下三個主要問題（Mager，1984）[2]：

1.我們到哪里去？（教學的目標是什么）

2.我們?nèi)绾蔚竭_那里？（采用什么樣的教學策略和教學媒介）

3.我們怎樣知道已到達那里？（我們的測驗應該是什么樣的？我們?nèi)绾卧u價和修改教學材料）

上述三個問題概括了教學的三大特征，第一，教學應有具體的目的；第二，教學是教師通過教學策略與教學媒介，為學生鋪就通往目標的路徑；第三，教學要關注并反思結(jié)果。以此作為對照，可以說，大多數(shù)的寫作教學是未經(jīng)設計的。首先，目標太寬泛，“寫一篇文章”這樣籠統(tǒng)重復的目標往往代替了具體訓練目標的設置；其次，過程性指導的缺失，教師一般只做寫前動機的激發(fā)與寫后的評價反饋；第三，關注寫的結(jié)果，卻沒有關注教的結(jié)果，更缺乏對教學效果與效率的自覺反思。

二、過程指導缺失的成因分析

寫作教學缺教，作為一個具有普遍性和長期性的問題，必然存在著歷史性、學科整體性、系統(tǒng)性的病因，不能僅僅就教學論教學，或從教師個人的知識、經(jīng)驗、態(tài)度上找原因，應該探究作為這種慣例性的現(xiàn)象或行為背后的認識論問題與課程建設的問題。我認為，造成寫作課堂上教師的不作為，主要有以下幾個原因：

1.課程目標不到位

《語文課程標準》在回答“寫作應該教什么”這個問題上，語焉不詳。比如，九年義務教育《語文課程標準》盡管對第四學段（7-9年級）的寫作提供了十個目標，但是，在“實施建議”中卻無法提供可操作性的“課程內(nèi)容”，僅提供一些空洞的指導意見，如“在寫作教學中，應注意培養(yǎng)學生觀察、思考、表現(xiàn)、評價的能力。要求學生說真話、實話、心里話，不說假話、空話、套話。激發(fā)學生展開想象和幻想，鼓勵寫想象中的事物?！睆倪@段“實施建議”中看出，我們一直都把發(fā)生智力（如觀察力、想象力、思維力）作為寫作教學的重要內(nèi)容，而早在上個世紀90年代，瞿葆奎、施良方就明確指出，“教學能對學生智力發(fā)展起到的作用是很有限的，想通過教學使學生的智力獲得大的發(fā)展，那是不現(xiàn)實的”，并認為，“教學的主要目標是發(fā)展學生的智力”這個口號“在一定程度上只是一種幻想。”[3]除了上述不切實際的智力培養(yǎng)目標外，剩下的實施建議是“激發(fā)”、“鼓勵”，多針對學生的寫作態(tài)度、情感、思維，而非具體的寫作知識與技能。這樣的課程目標和實施建議，無法對課堂教學起到指導與規(guī)范作用。

理想的課程標準應該具體、明確、可操作。它應該規(guī)定“學生應知什么和應會什么”，并且進一步規(guī)定“怎樣才是已知，怎樣才是已會”，也就是說，它不僅給教師提供明確的行動方向，它還讓教師把握評價教與學是否達標的標尺。在這方面，美國國家教育和經(jīng)濟中心合作制定的學科能力表現(xiàn)標準值得我們學習。該標準有三個部分構成：能力表現(xiàn)說明+作業(yè)實例+對作業(yè)實例的評注。能力表現(xiàn)說明用明確扼要的語言闡述學生應該掌握什么，用什么方式表現(xiàn)出應該掌握的知識和技能；作業(yè)實例具體演示怎樣的能力表現(xiàn)是達標或不達標；評注則解釋能力表現(xiàn)與標準內(nèi)容之間的關系。相比之下，我國的語文課程標準還不夠嚴格與明確。

2.文體寫作目標的空缺

寫作是一種文體思維。我們寫日記喜歡躲到安靜的房間里，寫論文則喜歡泡圖書館，這是因為“寫什

么”在一定程度上決定了我們“怎么寫”。每一類文體內(nèi)在的約定性，在寫作過程中對寫作的內(nèi)容、形式的選擇與決策，甚至對寫作心理，都會產(chǎn)生一定的限制或暗示。因此，西方各國的母語教育，都會把“根據(jù)不同的文體進行寫作”納入寫作課程目標中。比如，英國寫作教學在“學習范圍”中規(guī)定中學生應該掌握的文體，包括[4]：（1）想象、探究、娛樂類，如各類故事、詩歌、劇本、自傳、日記；（2）闡釋描寫類，如備忘錄、報道、資料卡、說明書、計劃書、摘要；（3）勸說、辯論、建議類文體；（4）分析、回顧、評論類文體。

德國中學寫作教學也很重視具體文體的訓練，要求學生會寫內(nèi)容提要、專題性報告、作品闡釋、記錄、圖表描寫、文論、書評、讀書文摘等各種文體。

從上述二例可以看出，盡管各國在具體文體的選擇上存在差異，但有一個明顯的共同點，即其寫作教學都致力于訓練學生駕馭各種真實而具體的文體寫作能力，而且，這些文體都較為明顯地以培養(yǎng)學生在實際生活中必需的寫作技能為指向。

相比之下，我國寫作教學培養(yǎng)一般的書面表達能力——記敘、說明和議論能力，卻忽視了特殊的表達能力——適應不同交際語境的文體寫作能力的培養(yǎng)。在寫作教學目標上，無論是義務教育階段的課程標準還是高中課程標準，都回避了對文體寫作訓練的要求。

文體寫作目標的空缺，在教材、教學層面帶來的直接問題，就是以文章制作代替了文體寫作。如在語文教材中，充斥著以話題或材料為中心的寫作練習，如“以感動為話題寫一篇作文，文體不限”、“以‘令人難忘的細節(jié)’為題，寫一篇記敘文”，或提供材料，要求學生“請你寫一篇作文，對小學生說一番話”。由于這樣的練習并不針對具體的文體，使得寫作練習內(nèi)容高度重復，表現(xiàn)之一是中小學反復練習兩類所謂的“文體”——記敘文和議論文，而事實上這兩類“文體”是個集合的概念，分別代表了以記敘、議論為主要表達方式的各種文體。如，記敘文包含故事、傳記、日志、小說、新聞報道、敘事散文等各種文體。如果文體訓練僅僅停留在作為集合體的“類”的概念上，而非針對真實存在于交際情景中的文體“個例”上，這就好像鞋匠教學徒做鞋，并不教他做高跟鞋或運動鞋，只教他做那個抽象的集合的“鞋”，可想而知，鞋匠只能傳授做鞋的一般原理、規(guī)則。同理，由于我國的語文課程標準并沒有以列舉的方式，明確學生應該寫哪些記敘文、說明文和議論文，導致這三類文體訓練的知識點集中于幾條單調(diào)枯燥的一般知識上，以記敘文寫作為例，其重要知識點概括起來就是：記敘要生動，講究波瀾起伏；材料要豐富；語言要有文采。小學、中學，教的內(nèi)容無非如此。寫作教學內(nèi)容重復的第二個表現(xiàn)，是以話題或材料為中心，反復練習審題、立意、謀篇、布局的文章作法，并形成了推崇思想立意的文章評價模式。而這種評價模式，恰恰表明我們的寫作教學，關注的僅僅是“這一篇”文章的制作，教師看到的僅僅是學生會不會寫“這一篇”文章，卻看不到每堂課背后應有的能力訓練目的及其系統(tǒng)性。所以，寫作課堂上教師的不作為，在某種程度上也可視為文體目標缺失后教師對應該教什么的無所適從，以及對教學內(nèi)容不斷重復的一種消極抵抗。

正是課程目標的含糊、文體寫作目標的空缺，給“應試作文”以可乘之機。應試幾乎決定了寫作教學的一切，從教學目標、內(nèi)容到教學方式。在所有學科中，教的幾乎和考的一模一樣，大概只有寫作了。我們在哀嘆應試強大的侵蝕性時，是否反思過寫作教學體系本身的虛空呢？

3.寫作教學觀的影響

教師在寫作課堂上的不作為，除了上述課程目標方面的問題之外，還與語文教師普遍所持的一些“習見”有關。某些幾成共識或常識的寫作教學“習見”，影響了教師在寫作教學上的投入。這些習見包括：（1）寫作是難以教會的；（2）作家是不可培養(yǎng)的；（3）應用文是不需要教的。

第一條習見幾乎成為寫作教學不成文的一個定理。教師普遍認為，寫作是難以教會的，它更多地依賴個人的天賦、情感、閱歷及多讀多寫?；谶@個認識，我國的寫作教學從古至今就重視學生自我積極主動的“養(yǎng)”而疏于教師的“教”，教師希望自己成為鼓勵和幫助幼苗生長發(fā)育的“園丁”，而不是流水裝配的“工人”或現(xiàn)場施教的“教練”?？梢哉f，語文教師普遍對寫作課堂上的施教效果缺乏信心。

而實際上，“寫作是難以教會的”這個習見，說明我們對寫作課“能教什么”和“不能教什么”缺乏審慎的辨析，對有效寫作所需的能力缺乏全面的了解，從而犯了以偏賅全的錯誤。

一個人要進行有效的寫作，應該具備五類知識，分別是作為寫作內(nèi)容庫的百科知識、文體知識、語法修辭知識、文章作法知識以及寫作過程中的策略性知識等。其中，百科知識不僅是影響文章內(nèi)容選擇的直接因素，而且它還間接影響了作者的思維方式、語言風格、情感認知等方方面面，對于寫作來說的確很重要。但，百科知識教學是寫作課無法也無需承擔的重擔；此外，在大量讀寫過程中所獲得的語感，也是寫作能力的重要構成，但，語感只能默會而無法傳授。這些無法通過課堂教學傳授的寫作知識和能力被過分放大，也放大了寫作能力不可教的一面，從而使語文教師獲得了放逐課堂教學的理由。

要改變“寫作是不能教的”習見，最好的辦法是厘清寫作能教和不能教的知識。在這方面，西方寫作教學研究已經(jīng)獲得了一些基于實證研究的結(jié)論，諸如：

（1）在小學階段，增加作文訓練的次數(shù)能有效提高寫作能力，初中次之，而在高中，單純增加作文訓練的次數(shù)，效果有限。

（2）增加課外閱讀比增加經(jīng)常性寫作訓練效果要好。

（3）表達方式和結(jié)構方式等可教，但其他不可教。

（4）在學生寫作過程中提供反饋是有效的，寫后反饋幾乎無效。

（5）語法教學指導幾乎無效，因為學生并不會在寫作中刻意地注意語法知識的運用。

（6）應提倡花更多時間構思、復讀和修改，因為在一定程度上，寫作即修改。

（7）讀者意識很重要，應當教會學生適量的語篇交際知識。

（8）句子組合練習對提高謀篇布局能力來說較為有效。

（9）探究性的寫作能有效提高學生寫作能力。

第二條習見——“作家是不可培養(yǎng)的”，其實包含兩層意思：第一，中小學不該培養(yǎng)作家；第二，中小學不能培養(yǎng)作家。這暴露的是我們對文學寫作的偏見。我曾經(jīng)在一篇文章中專門論述這個問題[5]，并指出，認為“不該培養(yǎng)”，根源在于混淆了文學寫作和文學創(chuàng)作的主體；認為“不能培養(yǎng)”，根源在于我們一方面把文學寫作的經(jīng)驗神秘化了，另一方面教師在指導學生進行小說、詩歌或劇本寫作方面幾乎沒有受過任何的專業(yè)技能訓練。因此，我國的寫作課程內(nèi)容幾乎不包含文學寫作。

但與我國對待文學寫作的態(tài)度形成鮮明對比的是：一，西方國家的母語課程，都包含文學寫作訓練的內(nèi)容；二，在西方，尤其是美國，文學寫作教學背后的理念是，作家是可以培養(yǎng)的。之所以教不好寫作，主要是教師的專業(yè)技能不夠，如果教師能找到具體、實用的文學寫作技巧并對學生進行有效的訓練，完全可以促進一個作家的成長。正是基于這樣的認識，美國大學普遍設置創(chuàng)意寫作學位，美國當代作家?guī)缀醵极@得了該學位，從事文學創(chuàng)作基本上都是科班出身。用規(guī)范的學位教育打造作家，這是一種美國特色，與我們中國通過“作協(xié)”這樣的機構“養(yǎng)”作家截然不同。美國作家走批量生產(chǎn)、專業(yè)學位教育的路子，以此“保障了文學傳統(tǒng)的有序傳承和創(chuàng)作質(zhì)量的較高水準”[6]，而中國作家走土生土長、機構供養(yǎng)的路子。

不僅如此，由美國成功作家開設的“作家工作室”在全美遍地開花，任何一個熱愛寫作并希望成為作家的人，都可以報名參加各種“工作室”來提高自己的寫作能力。這些“工作室”向世人昭示了一個簡單的道理：人人都可以成為作家。獨特的人生經(jīng)歷和感悟，是成為作家最大的資本。因此，美國有些作家專門為退伍老兵、監(jiān)獄犯人等開設工作室，教這些經(jīng)歷特殊的人把自己的經(jīng)歷轉(zhuǎn)變?yōu)槲膶W作品。從20世紀30年代以來，美國文學在世界上的影響力迅速增加，原因有多方面，其中一個重要的，以往很少被提及的原因是：其創(chuàng)意寫作教育的普及造就了大量的、潛在的作家。

從中小學課程中的文學寫作，到高校的創(chuàng)意寫作學位，再到遍地開花的“作家工作室”，美國寫作教學所傳遞的態(tài)度是：文學寫作該教、作家是可以培養(yǎng)的，剛好與我們的習見形成了鮮明對比。而這種對比無疑有助于我們反思那些司空見慣的言論：“大學中文系都培養(yǎng)不出作家，還指望中小學？做夢！”也許我們錯了。

第三個成見是“應用文是不需要教的”。理由一是考試幾乎不考。理由二是應用文涉及的種類繁多，如果在其中選些書信、電報、報告等文體讓學生進行格式、語體風格、表達技巧等方面的模仿，無疑是對“應用文”的極大誤解，這樣的練習也是舍本逐末的練習。所以，應當加強記敘、說明、議論的基本功練習，以不變應萬變。也有人認為，寫應用文只是一個格式模仿的問題，找相關書籍查一查，問題就能解決，所以，也沒必要進行專門的練習。

因為上述的成見，文學寫作和實用寫作在我國的寫作教學中都未得到有效訓練，而介于實用和文學之間的邊緣文體——散文，成為教學的不二選擇。而作為文體限制最為寬松的散文，也許是最不需要教的。這樣，寫作教學就陷入了“該教不教，不該教偏教”的尷尬中。

三、對寫作本質(zhì)的理解

在反思寫作教學的諸般問題并探討應該教什么、怎么教時，我們通常都忽略了對原點的思考，這個原點就是對“寫作是什么”的本質(zhì)認識。如果我們把寫作教學體系比作是馱在烏龜背上的世界，那么，毫無疑問，對寫作本體的認識就是最下面的那只烏龜。在中外寫作教學比較中，我們能更深刻清楚地看到這一點。

美國中學學科能力表現(xiàn)標準對寫作的定義是“寫作是一個由作者組織語言進行有效交流的過程?！繕恕⒆x者、背景、內(nèi)容對寫作的形式和內(nèi)容乃至其風格、語氣、態(tài)度都有影響?！庇n程目標中也強調(diào)寫作要使學生“為多種目的寫作”，“針對寫作目的和預期讀者采取合適的文章體式?！北M管國外對寫作本質(zhì)的理解并不局限于交際論，他們也重視寫作的自我發(fā)展功能與學習功能，但是，以交際為目的的寫作教學理論無疑占了主導地位，因此，西方的寫作教學取向總體上是交際取向，由此衍生出在西方寫作教學中的一些重要概念，如寫作意圖、讀者意識、語篇、語境等；正是基于對“寫作旨在與他人交流”本質(zhì)的理解，國外的寫作教學重視寫作的真實性，強調(diào)從學生的生活環(huán)境出發(fā)，創(chuàng)設真實、必要的寫作情景，賦予寫作以真實的交際任務、交際對象和交際目的，并認為，以交際為目的的寫作教學，在調(diào)動學生的積極性、加強教學與應用的聯(lián)系、改善主觀評分等方面都具有重要意義。以下是美國語文教材中的一個寫作練習設計。在課文《戰(zhàn)爭插曲》后面，編者設計了“戰(zhàn)地報告”的寫作任務：

想象中尉的上級是一位上校，他想知道為什么他的很多士兵都死于輕傷。作為中尉寫一份給上校的報告，報告你在軍隊醫(yī)院住院期間接受的治療和你觀察到的問題。

這是國外寫作教材中一個較為典型的練習，它圍繞語境的四要素進行設計：

作者（誰在寫？）：中尉

讀者（寫給誰看？）：上校

文章體式（寫成什么樣子？）：戰(zhàn)地報告

目的、任務（為什么寫？寫什么？）：報告士兵在軍隊醫(yī)院的治療情況及存在的問題，找出士兵死于輕傷的原因。

通過語境的創(chuàng)設，以交流運用為手段對學生進行寫作技能訓練，使寫作訓練和真實寫作接軌，這是國外寫作教學尤其是實用文教學的基本路徑。

而語境的脫落，恰恰是我國語文教科書中寫作練習設計存在的一個普遍問題。以下是我國語文教材中一則典型的寫作題：“讀書是為了獲得知識和教養(yǎng)，但讀書的方式是自由多樣的。你課外的讀書方式一定富有個性和趣味，請你以‘我的讀書故事’為題，寫一篇文章。”

文章寫給誰看？不知道。為什么寫，寫作的任務是什么？不知道。寫成什么樣子？不知道。語境的脫落，帶來的首要問題是：學生缺乏寫作的積極性。因為交際決定了寫作的意圖性和目的性。沒有寫作意圖的驅(qū)動，寫作就變成了被迫的“文章制作”。其次，語境脫落也使課堂教學脫離生活環(huán)境，教學效果脫離實際應用。

語境的脫落，還使寫作中一些或然性的知識變成了必然性的知識。所謂或然性知識，是指知識的正確運用是有條件的，而必然性的知識，則指知識超越具體條件而具有廣泛的適用性。比如，敘事要有波瀾，語言要生動有文采，在記敘文寫作中變成了必然性知識。但，敘事有波瀾，只是記敘文內(nèi)容安排的一種可能，記敘也可以平鋪直敘。語言可以生動，也可以平實。至于是平鋪直敘還是跌宕起伏，取決于構成語境的四要素。說書先生講故事，當然要講得跌宕起伏，才能吸引聽眾；而社會學家講述在某原始部落的觀察與體驗結(jié)果，生動未必是他們的追求，真實才是他們的追求。議論文寫作也是如此，如果要與論敵進行電視辯論，其表達當然以據(jù)理力爭的理性訴求為主，而如果以爭取那些搖擺的觀眾接受自己的政見為目的，也許添加感性訴求的成分會更有效。對于寫作來說，沒有絕對正確的知識，只有相對合適的選擇，判斷合適與否的關鍵，就是語境。但是，語文教材中，有些本來由語境決定的或然性知識，在語境脫落后變成了無條件的絕對正確的知識，比如說明文寫作，歷來強調(diào)“說明事物要抓住事物的特征?！倍鴮嶋H上，說明什么，要不要抓住事物特征進行說明，并不取決于物，而取決于說明的目的和交際對象。

總之，在國外，以交際為目的的寫作教學法占了主導地位，并從根本上影響了寫作的課程取向、課程內(nèi)容及教材教學；那么，我國的寫作教學領域，是如何認識寫作本質(zhì)的呢？我國語文課程標準對寫作的定義是“寫作是運用語言文字進行書面表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創(chuàng)造性表述的過程?！边@個定義，說明在寫作是社會的、認知的、情境的、交際的、文化的、政治的諸多性質(zhì)中，我們強調(diào)了寫作經(jīng)世濟用的社會功能和修身正己的自我發(fā)展功能，概括地說，我國中小學的寫作教學取向，是社會認知取向。所以，我們的寫作教學重視文章的內(nèi)容，尤其是思想情感，對作文的評價強調(diào)思想的正確性、表達的針對性、認識的獨創(chuàng)性。在培養(yǎng)能力、發(fā)展智力與傳授策略、訓練技能之間，我們強調(diào)了寫作態(tài)度的引導、重視寫作能力與智力的培養(yǎng)，并希冀學生的寫作對社會及自我發(fā)展都產(chǎn)生積極的作用?？梢哉f，我國的寫作教學體系就是建立在“寫作是認識自然、認識社會、認識自我的工具”這樣的寫作觀之上，由此衍生出我國寫作教學中一些重要概念或關系，如觀察、思考、體驗、真情實感、讀寫結(jié)合、生活與作文、做人與作文等。

寫作是一個復雜的過程，寫作的目的、功能和價值也是復合的。沒有必要偏執(zhí)一端，唯交際論或唯社會認知論。只不過，通過中外寫作本質(zhì)觀的對比，我們能更清楚地看到，我國的寫作教學在“為了交際、通過交際”方面，做得并不夠。

參考文獻：

［1］顧明遠主編．《教育大辭典》，上海教育出版社1990年版，第178頁．

［2］P·L·史密斯、T·J·雷根著，龐維國等譯．《教學設計（第三版）》，華東師范大學出版社2008年版，第5、12-13頁．