一、因材施教觀點

因材施教的教學方法，始創(chuàng)于我國古代偉大的教育家孔子。因材施教就是針對學生的不同特點，從學生的實際出發(fā)進行教育和教學，所謂“因材施教”，是宋代大教育家朱熹對孔子教學經(jīng)驗概括中的一段話。他指出：“夫子教人各因其材”，遂有因材施教的名言。

孔子因材施教（資料圖 圖源網(wǎng)絡(luò)）

實現(xiàn)“因材施教”的關(guān)鍵是對學生要有深刻、全面的了解，準確地掌握學生的特點?？鬃邮肿⒁庥^察、了解學生，非常熟悉學生的特點，他能夠用精煉的語言相當準確地概括出學生的特征。享有“漢代孔子”之稱的西漢最著名的儒家學者董仲舒，繼承和發(fā)展了因材施教。他從要求教師以身作則開始，進而論及教學應(yīng)適時，注意受教育者的個性特長，注意從容引導，不急不緩。北宋教育家胡瑗創(chuàng)造蘇湖教法，他在教學中因材施教得到了很好的運用。他能根據(jù)學生專長和愛好“分齋而教”，使學生各擇一專業(yè)再兼學一專業(yè)，教學方法也與傳統(tǒng)的死記硬背不同，而是“明體達用”。南宋理學家朱熹，一生從事教育活動達四十余年。他對先秦儒家因材施教的論述是贊同的，通過他的教學實踐，對此則有所發(fā)展。他在《四書集注》和《孟子集注》中反復提到因材施教：“圣賢施教，各因其材，小以小成，大以大成，無棄人也。”他把這種“因材施教”的方法，比喻為草木之生，如得及時之雨，“草木之生，播種封植，人力已至，而未能自化。所少者，雨露之滋耳，及此時而雨之則其化速矣，教人之妙，亦猶是也”。朱熹的“各因其所長而教之”，被后世教育家所重視，在教學中長期運用。被后人稱之為船山先生的清代學者王夫之，也十分推崇因材施教法。王夫之主張教育必須根據(jù)受教育者的特點進行教育。他認為學生是有個性的，有“剛?cè)崦翕g之異”，教育要順應(yīng)學者的個性去施教，偏高偏低都會影響教學效果。教人的道理是一個，但在方法上卻要因人而異。

因材施教的教學方法是符合教育的對象存在著個別差異性的特點和教學必須從學生的實際出發(fā)的教學原則。從古代教育家運用“因材施教”的經(jīng)驗中，可以得到兩點啟發(fā)：第一，教學要從學生的實際出發(fā)，避免盲目性；第二，既要堅持共同要求和統(tǒng)一標準，又要善于發(fā)現(xiàn)和注意培養(yǎng)學生的某些專長，避免一刀切。因材施教是自古以來在教學中行之有效的教學經(jīng)驗，我們在教學中要繼承發(fā)揚這份寶貴的歷史遺產(chǎn)，為社會主義教育服務(wù)。

二、教學相長觀點

《學記》教學相長的觀點 （資料圖 圖源網(wǎng)絡(luò)）

即討論法。《學記》中早就指出：“獨學而元友，則孤陋而寡聞”。在封建家庭教育發(fā)展史上有過重要影響的南北朝時期的顏之推，他推崇《學記》中關(guān)于上述的說法，提倡在師友之間相互切磋，切不可“閉門讀書，師心自是”。他認為在學習上好問求教，一與良師益友共同研究切磋，相互促進，能較快地增進知識而避免錯誤。切磋法與現(xiàn)代教學中的討論法的內(nèi)涵是一致的。學生通過對所學內(nèi)容的討論，可以集思廣益，互相啟發(fā)，加深理解，提高認識，同時還可以激發(fā)學習熱情，培養(yǎng)對問題的鉆研精神和訓練語言表達能力。切磋法是符合人的心理發(fā)展的規(guī)律的。認識水平相近的學生相互之問交流自己的認識，往往比教師更能促進他們認識，使他們較快地擺脫自我中心的立場，而且通過討論加深了印象，對鞏固知識有十分重要的意義。

三、啟發(fā)引導法

孔子十分重視調(diào)動學生的積極性，第一次精辟地表達了啟發(fā)式教學法的原則：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也?！笨鬃幽苷莆諏W生的心理狀態(tài)和認識事物的認識規(guī)律，做到適時施教?？鬃诱J為：“可與言而不與之言，失人；不可與言而與之言，失言。知者不失人，亦不失言?！薄把晕醇爸灾^之躁；言及之而不言，謂之隱；未見蘸色而言，謂之瞽。”孔子能積極啟發(fā)誘導學生，他還認為，教師要做不失言的知者，而不能成為躁者、隱者和瞽者，要從多方面激發(fā)學生的學習興趣，使學生始終感到“學如不及，猶恐失之”，處于“欲罷不能”的狀態(tài)，猶如嗷嗷待哺的嬰兒得到食物一樣，對待學習如饑如渴。

孟子（資料圖 圖源網(wǎng)絡(luò)）

孟子也十分推崇啟發(fā)式教育法。他在教學中十分重視啟發(fā)學生的思維，指出前進的方向和目標?！秾W記》繼承和發(fā)展了孔子啟發(fā)式教學的思想，進一步概括了如何進行啟發(fā)的寶貴經(jīng)驗，提出了“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”等寶貴的見解。啟發(fā)式教學法是符合辯證唯物主義提出的內(nèi)因和外因相互作用的觀點的。采用啟發(fā)式教法也是符合學生心理發(fā)展規(guī)律的。因為處于某一發(fā)展階段的學生所具有的認知結(jié)構(gòu)總是他過去學習活動的結(jié)果。因而在學習新的知識時，學生總是運用已有的結(jié)構(gòu)去同化傳入的信息。有些信息能同化，有些則不能。于是在能夠同化與企圖同化的兩種信息之間就有了矛盾和不一致，產(chǎn)生了認知結(jié)構(gòu)內(nèi)部的不平衡一平衡－－不平衡－－平衡的過程，也就是學生學習不斷提高的過程。啟發(fā)式教學法就是要求教師從學生原有的認知結(jié)構(gòu)出發(fā)，通過各種有效的手段不斷打破原有認知結(jié)構(gòu)的平衡，不斷激發(fā)學生新的認知的需要，以促進學生的認知結(jié)構(gòu)向前發(fā)展。

啟發(fā)式教學法的核心是最大限度地激發(fā)學生的主動性和創(chuàng)造精神。這方面我國古代的教育家已給我們留下了極其豐富的經(jīng)驗，值得我們發(fā)揚廣大。

四、模仿法

作文從作對開始（資料圖 圖源網(wǎng)絡(luò)）

我國古代老師以教作文為高低，故老師常對學生進行寫詩、作文、作對的訓練。作文從作對開始?！拔恼轮溃貛煿湃?，而不可襲乎古人。”為了提高學生的寫作能力，教師往往采用先放后收，多圈少改的做法。模仿法是符合學生的認識規(guī)律的。創(chuàng)造從模仿始，模仿給學生以直觀的借鑒，有開啟學生心靈的效能。

五、類比法

教子圖（資料圖 圖源網(wǎng)絡(luò)）

“古人教者，比物及類”。類比法，即從一事物推及同類事物。《學記》特別重視類比方法。類比法是符合人們認識事物的客觀規(guī)律的。通過類比，能發(fā)展學生的思維，提高學習的效率，使學生具有“觸類旁通”的能力。因此，它是一種有效的教學方法，至今還在被廣泛地應(yīng)用著、發(fā)展著。

六、練習法

孔子說學而時習之

儒家都重視練習?？鬃诱f：“學而時習之?！薄秾W記》以鐵匠、鄉(xiāng)匠之子與小馬學駕車為例，說明必須從最基本、最簡單的工夫練習起，打好基礎(chǔ)?！傲贾沃樱貙W為裘；良弓之子，必學為箕；始駕馬者反之，車在馬前。君子察于此三者，可以有志于學矣。”我國宋以后的蒙養(yǎng)教學方法中強調(diào)“讀十遍不如做一遍”，要求每人隔天一詩，一月六篇文章，凡初三、七寫作文，初一、十五寫史記、詩賦。練習法符合鞏固性的教學原則，它能使學生牢固地掌握知識，形成技能。但練應(yīng)易難適度，循序漸進，教者要考慮到學生的一方。

七、陶冶法

古代母親教子（資料圖 圖源網(wǎng)絡(luò)）

陶冶法，是我國傳統(tǒng)教育中一種行之有效的教學方法，孔子曾總結(jié)過：“無言以教”、“里仁為美”。這與陶冶的原理是相符的。南朝學者顏之推也深悉其義，指出：“人在年少，神精未定，所與款押重漬陶染，言笑舉動，無心于學，潛移暗化，自然似之?！惫糯奶找狈?，在教育方面的應(yīng)用多于教學方面的應(yīng)用。陶冶法主要是通過兩個過程來對學生施加影響，即“陶情”和“冶性”?！疤涨椤笔桥c學生的認識相聯(lián)系的情感過程；“冶性”是與學生的情感緊緊相關(guān)的認識過程。實際上，這兩個教學過程互滲透，不可分割的，是交織在一起的，是一過程的兩個側(cè)面。所謂陶冶法，即寓教學內(nèi)容于各種有益的活動情境之中。陶冶法能收到潛移默化之效，對學生產(chǎn)生積極的影響。

近四十多年來，由保加利亞心理學家格·洛札諾夫創(chuàng)立的“暗示教學法”，它的基本作用和我國古代早有的“陶冶”法頗有相似之處?！疤找薄狈?，現(xiàn)在已引起人們?nèi)找鎻V泛的重視。

中國古代教育思想是一個寶庫，值得發(fā)掘的東西很多，我們作教師的，應(yīng)該好好總結(jié)發(fā)揚這一份遺產(chǎn)。