要改變小學(xué)語文“高耗低效，少慢差費”的狀況，必須秉承“簡約、規(guī)范、優(yōu)質(zhì)、高效”的教學(xué)原則，把傳承文化、立德之言作為改革的出發(fā)點與歸宿。小學(xué)語文完全可以簡約到“以字為根，以讀為本，識字讀書無師自通的程度”，而且這種程度是一般小學(xué)生在1-3年內(nèi)所能達到的。“識字讀書，無師自通” ，不僅是我國母語教育的傳統(tǒng)觀念，也是現(xiàn)代漢語學(xué)習(xí)的突出特點和絕對優(yōu)勢，語文教材或教學(xué)都應(yīng)把準(zhǔn)這顆定盤星。

    小學(xué)語文的著力點應(yīng)是書面語言

    現(xiàn)行小學(xué)語文的口語交際值得商榷。我曾查閱三套現(xiàn)行小學(xué)一至三年級教材，在100多例口語交際話題中，有的依舊如同原來的看圖說話，而能在課堂中構(gòu)成交際情境的還不足10例。幾年前，我曾聽過一節(jié)以“治理白色污染”為話題的口語交際示范課，無論是審題立意，還是孩子們揭示現(xiàn)狀、陳述危害乃至和“市長”對話，簡直就是一場精彩的兒童話劇。我難以置信，便詢問當(dāng)?shù)乩蠋煟麄冃πφf：“這課都排練3個多月了?！比绱藝W眾取寵，實不敢茍同。作為人文性、工具性兼具的小學(xué)語文，從文本范例到課堂教學(xué)最根本也是最要緊的就是力求“真實、樸實、扎實”。改革開放30多年，我國的語文教科書也歷經(jīng)多次修訂，從看圖說話到口語交際一直作為小語主體課程的一大板塊。我想這是否遵循了葉圣陶先生的“口頭為語，書面為文，謂語文”的概論，應(yīng)該說生活中的交際性語言和由此簡約凝練成書面語言的文本范例，應(yīng)不在一個文化層面上。小學(xué)語文的著力點應(yīng)是書語，而非口語交際訓(xùn)練。

    識字教學(xué)不應(yīng)是閱讀教學(xué)的陪襯

    漢字是中華民族的瑰寶，是中華文化之根，中國人的教育是從識字開始的，不識字便不能進入漢字閱讀階段。圍繞著“小學(xué)低年級是否以識字為教學(xué)重點”的問題，在中國小語界引起了曠日持久的學(xué)術(shù)之爭。識字是手段，閱讀才是目的，但識字非常重要，舍此別無他途。前些年， 某縣因全面推廣“注音識字，提前讀寫”實驗，結(jié)果到了三四年級，學(xué)生漢字誤讀、誤寫、誤用現(xiàn)象十分普遍。如果教學(xué)內(nèi)容全部注音，要求學(xué)生直呼音節(jié)、目送雙行，當(dāng)漢語音節(jié)強化到具有“讀寫功能”時，那課文中的漢字只能成為附屬品。在小學(xué)低年級這么重要的學(xué)年段，誰丟失了漢字基礎(chǔ)，誰就輸?shù)袅苏麄€語文。就小語教材中的識字方法而言，“看圖識字” 圖文并茂， 具有一定的識字量。多年來，各種版本的嬰幼兒看圖識字教材充斥著我國學(xué)前教育市場。但是，在我看來，其結(jié)果竟是“只看圖，不識字”。從心理學(xué)角度看，那圖中的事物一般是兒童所熟悉的，那圖案又是彩色的，再配上幾個寥寥幾筆的黑體字，能引起兒童感官注意的只能是圖，而非字。從鄉(xiāng)下到城鎮(zhèn)，我聽過很多課。令人費解的是，有些教材就是不拿漢字給學(xué)生看，這就難怪孩子們不識字了。即使有的教師拿漢字給學(xué)生看，往往也是穿鞋戴帽的事，不是課前預(yù)習(xí)“全會”，就是課后檢查“全對”。在講風(fēng)盛行的年代，人們早已習(xí)慣了從“公開課” 的模式中把識字變成了閱讀教學(xué)的陪襯?！伴喿x教學(xué)的目的在于培養(yǎng)學(xué)生觀察語言文字的能力?！?/SPAN> 我非常贊同這樣的觀點。一個孩子從學(xué)齡前以口語為主的聽、說，過渡到小學(xué)以書語為主的讀、寫，其重要標(biāo)志就是“觀察語言文字”。讀書即認字，提筆即練字，應(yīng)成為教師最強烈的教學(xué)意識和最敏感的教學(xué)行為。作為班級教學(xué)，集中學(xué)生的注意力，培養(yǎng)學(xué)生觀察語言文字的能力，不僅是組織教學(xué)的需要，也是提高課堂教學(xué)效果的重要手段。在教學(xué)中不僅要求對字音準(zhǔn)確掌握，語句中的生字也應(yīng)讓學(xué)生清楚字的間架結(jié)構(gòu)和漢字部件的組合過程，強化字形記憶。要求書寫的漢字，要放大字體，放慢速度書寫，學(xué)習(xí)運筆方法，掌握筆畫、筆順，正所謂教學(xué)規(guī)范出效益，細節(jié)之處見精神。小學(xué)語文之所以要如此縝密地設(shè)計教學(xué)程序，規(guī)范教學(xué)行為，強化學(xué)生主體，一是語文基礎(chǔ)知識面廣、密度大，尤其是對初入學(xué)的兒童。二是語文基本功訓(xùn)練的強度大、難度高，作為功能性基礎(chǔ)學(xué)科，其功利性色彩相當(dāng)濃重。小學(xué)語文基本功訓(xùn)練越早、越扎實，效果越好。三是小學(xué)語文起點高、規(guī)格高。教師站在講臺上，就是站在弘揚祖國語言文化的新的歷史起點上，其言行要合乎規(guī)范。人們常說，不能讓孩子輸在起跑線上，但在整個小學(xué)階段，能稱得上“起跑線”的唯有小學(xué)語文。

    小學(xué)語文教學(xué)應(yīng)把握四個基點

    要使課堂教學(xué)高效動作，應(yīng)把握以下四個基點。

一是識字。漢字是表意文字，是形音義的統(tǒng)一體，但絕大多數(shù)常用字的音義是兒童所熟悉的，只是和字形不相對應(yīng)。因此，識字教學(xué)的重點在字形。而“部件識字”恰恰填補了這一空白，通過漢字部件的拆分組合，使原本形態(tài)多變的漢字顯得結(jié)構(gòu)清晰，如，日－月－明，禾－火－秋。再如將整字拆分成部件：贏（亡、口、月、貝、凡）。看似繁難的漢字，寥寥數(shù)語便記憶猶新。這樣，學(xué)生對漢字產(chǎn)生敏感，形成瞬間記憶，且隨著識字量的增加，滾雪球效應(yīng)逾加明顯。

二是寫字。從漢字書法角度講，我體會到：會點“點兒” 就會寫正楷字，會畫“圈兒”就會寫行書。但后者必須以前者為基礎(chǔ)。我曾指導(dǎo)我的學(xué)生臨摹漢字，收到了意想不到的效果，體驗到“字無百日之功”，也讓孩子們終生受益。

三是閱讀。閱讀是語文教學(xué)的重頭戲，其前奏和基礎(chǔ)便是朗讀。因此，在教學(xué)的初始階段，不但要強調(diào)觀察語言文字，而且要鼓勵學(xué)生打開喉嚨，放聲讀書。讀書做到“心到、眼到、口到”并不難，只要達到了讓每一個學(xué)生對每一課書都正確、流利、有感情地朗讀的目標(biāo)，讀書便是一種享受。班級教學(xué)只有具備了這種朗讀的實力，才能擁有走進文本、與文本對話的可能。

四是習(xí)作。我認為小學(xué)生習(xí)作不宜過早，因為習(xí)作是受語文綜合實踐能力制約的。有的小學(xué)一年級就讓學(xué)生寫日記，不會寫的字可以用拼音代替。這對連識字、寫字都困難的小孩子來說是很難的事情，但因為是家庭作業(yè)，所以許多是家長幫忙或代筆。另外，在多數(shù)版本的語文教材中，都講究讀寫結(jié)合，并沒有課后練筆的內(nèi)容，或仿寫、續(xù)寫，或擴寫、縮寫等。因而許多示范課也講究一課一練，不是即興習(xí)作就是留作課后作業(yè)。實際上閱讀和習(xí)作并不是立竿見影的關(guān)系。我從不要求學(xué)生寫日記，而是從三年級起要求學(xué)生記事，即把一周之內(nèi)值得記憶的一件事記錄下來，要有題目，字數(shù)不限，從寫兩三句話，到寫一兩段文字，只要能把事情的時間、地點和經(jīng)過交待清楚即可，所以小學(xué)三年級應(yīng)是習(xí)作的開篇之年。上述四個基點是一個有機整體，但核心價值在一個讀字。語文教學(xué)以讀為本，讀經(jīng)典的書，做有限的人。但在應(yīng)試教育的語文教學(xué)評價體系下，以讀為本的核心價值被偏移了。從上世紀(jì)80年代中期，語文試卷中竟把閱讀與理解提升到了分值40%左右。試題靈活多變，其答案雖不唯一卻很抽象，如“某某讀句抒發(fā)了作者怎樣的情感，通過這段話你受到什么啟發(fā)？”等等。類似這種只能意會不能言傳的試題，別說小學(xué)生，就連老師也很難說出標(biāo)準(zhǔn)答案，這不僅違背了閱讀教學(xué)的宗旨，也背離了不求甚解的教學(xué)原則，而到頭來，老師只能把一篇篇課文“掰開來，揉碎了”教，并把一課一練、單元教學(xué)目標(biāo)測試等課外資料當(dāng)成獲取分值的法寶，我想這就是小學(xué)語文“少慢差費，高效低耗”的癥結(jié)所在。

（中國教育報 2011年5月6日）