課堂教學(xué)改革案例及思考

　　當(dāng)今課堂改革的現(xiàn)狀是什么樣子？新課程課堂教學(xué)改革的現(xiàn)狀和存在的問題是什么？課堂教學(xué)改革成功與否關(guān)鍵在哪里？本文列舉當(dāng)前我校課堂教學(xué)改革成功的典型案例，并對其進(jìn)行準(zhǔn)確、客觀地評價。

    [案例1]“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的課堂教學(xué)模式。每門課都是教師先提出學(xué)習(xí)內(nèi)容和要求，限定時間讓學(xué)生自學(xué)教材，再做課本上的練習(xí)題。教師當(dāng)堂布置作業(yè)，當(dāng)堂檢查，課后不留作業(yè)。先學(xué)后教的“教”字，不是老師教，而是老師對學(xué)生做的練習(xí)題做出評判，個別不會做的由教師指導(dǎo)。語文課是學(xué)生自讀課文，自己分析課文；數(shù)學(xué)課由學(xué)生自學(xué)例題，自己做練習(xí)題；科品課變成了游戲課，學(xué)生一邊看書，一邊做實(shí)驗(yàn)，也不需要教師講解和演示。每堂課教師的講授時間不超過20分鐘。

    [案例2]“講學(xué)稿，講學(xué)合一”的課堂教學(xué)模式。“講學(xué)稿”根據(jù)學(xué)生的學(xué)來設(shè)計(jì)，既是學(xué)生的學(xué)案，又是教師的教案，還是學(xué)生的練習(xí)冊。學(xué)生的“學(xué)”與教師的“教”通過“講學(xué)稿”這個載體合二為一。“講學(xué)稿”實(shí)際是“給學(xué)生一個拐杖，讓學(xué)生嘗試自學(xué)”?！爸v學(xué)稿”具有導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)思、導(dǎo)練的功能，學(xué)什么，如何學(xué)，學(xué)到什么程度，在“講學(xué)稿”中都有表述。教師可以充分利用“講學(xué)稿”的特點(diǎn)，注重學(xué)生主動學(xué)習(xí)、堅(jiān)持預(yù)習(xí)、獨(dú)立思考、鉆研問題等習(xí)慣的培養(yǎng)。在整個學(xué)習(xí)活動中，從前一天晚上的預(yù)習(xí)、自學(xué)到第二天課堂上的釋疑、鞏固，學(xué)生產(chǎn)生疑問，探究疑問，解決疑問的全過程都會在‘講學(xué)稿’上留下清晰的印記，教師可以據(jù)此隨時檢查、指導(dǎo)和調(diào)控?！　?/span>

    [案例3]“三三六自主學(xué)習(xí)”課堂教學(xué)模式。其指導(dǎo)思想是相信學(xué)生、依靠學(xué)生、解放學(xué)生、發(fā)展學(xué)生?！叭敝傅氖?，三個特點(diǎn)：立體式、大容量、快節(jié)奏；三個模塊：預(yù)習(xí)、展現(xiàn)、反饋；六個環(huán)節(jié)：預(yù)習(xí)交流；認(rèn)定目標(biāo)；交流合作；展現(xiàn)啟示；交叉鞏固；達(dá)標(biāo)測評。

    （1）三個特點(diǎn)：立體式、大容量、快節(jié)奏。

    立體式：目標(biāo)任務(wù)三維立體式，任務(wù)落實(shí)到人、組，學(xué)生主體作用充分發(fā)揮，集體智慧充分展示。大容量：以教材為基礎(chǔ)，拓展、演繹、提升，課堂活動多元，全體參與體驗(yàn)?？旃?jié)奏：單位時間內(nèi)，緊扣目標(biāo)任務(wù)，周密安排，師生互動，生生互動，達(dá)到預(yù)期效果。

    （2）三大模塊：預(yù)習(xí)—展示—反饋。

    預(yù)習(xí)：明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、生成本課題的重、難點(diǎn)并初步達(dá)成目標(biāo)。展示：展示、交流預(yù)習(xí)模塊的學(xué)習(xí)成果，進(jìn)行知識的遷移運(yùn)用和對感悟進(jìn)行提煉提升。

    反饋：反思和總結(jié)，對預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行回歸性的檢測，突出“弱勢群體”，讓他們說、談、演、寫?！氨瘫?、“兵練兵”、“兵強(qiáng)兵”。

    （3）課堂教學(xué)的六個環(huán)節(jié)：預(yù)習(xí)交流、明確目標(biāo)、分組合作、展示提升、穿插鞏固、達(dá)標(biāo)測評。

    預(yù)習(xí)交流、明確目標(biāo)環(huán)節(jié)：通過學(xué)生交流預(yù)習(xí)情況，明確本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

    分組合作：教師口述將任務(wù)平均分配到小組，一般每組完成一項(xiàng)即可。

    展示提升：各小組根據(jù)組內(nèi)討論情況，對本組的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行講解、分析。

    穿插鞏固：各小組結(jié)合組別展示情況，對本組未能展現(xiàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行鞏固練習(xí)。

    達(dá)標(biāo)測評：教師以試卷、紙條的形式檢查學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)的掌握情況。

   評價一　課堂教學(xué)改革的“基點(diǎn)”：課堂教學(xué)理念的嬗變

1．課堂教學(xué)改革的價值取向

課堂教學(xué)從傳統(tǒng)的認(rèn)識論的束縛走出來，轉(zhuǎn)向課堂本真的意義世界中。課堂教學(xué)改革從關(guān)注“如何在課堂中認(rèn)識”轉(zhuǎn)向“如何在課堂中生存”的思考，追尋存在的意義是當(dāng)代課堂教學(xué)改革的價值取向。上述案例向表征了以下幾方面的價值追求：

（1）、確立師生的主體性，消解人的迷失狀態(tài)。以人的主體性為邏輯起點(diǎn)，確立師生的主體地位，走出“技術(shù)—經(jīng)濟(jì)人”的藩籬，改變以往以知識為邏輯起點(diǎn)、人變成了知識的奴隸的狀況。

（2）、倡導(dǎo)交往理解的教學(xué)生活方式，改善“實(shí)體化”的局面。教師、學(xué)生、文本并非獨(dú)立的實(shí)體，而是彼此有著內(nèi)在的聯(lián)系的存在，進(jìn)一步說他們之間是一種對話與理解的關(guān)系，而非孤立獨(dú)白的的關(guān)系。教師和學(xué)生對文本的解讀是教師學(xué)生與文本之間的理解過程，是人與文本視界融合的過程，是一個意義創(chuàng)造的過程。

(3)、關(guān)注師生的精神生活世界，擺脫物化的困擾。課堂教學(xué)要立足于學(xué)生的全面發(fā)展，在關(guān)注學(xué)生獲得知識的同時要推動學(xué)生的精神性成長。課堂教學(xué)并不在于向?qū)W生傳授多少知識，也并不在于向?qū)W生進(jìn)行多大程度上的秩序與紀(jì)律，而在于促進(jìn)學(xué)生幸?？鞓返拇嬖谂c生長，使他們體驗(yàn)和感悟到存在的意義和價值。

2．課堂教學(xué)改革的思維方式

新課程實(shí)施背景下的課堂教學(xué)改革呼喚新的思維方式。課堂教學(xué)改革的新理念和新觀念背后潛藏的就是新思維，例如對待課程與教學(xué)的關(guān)系上，新課程改革提出了課程與教學(xué)的整合，提出了“課程作為教學(xué)事件、教學(xué)作為課程開發(fā)過程”的課程教學(xué)整合觀。

3．課堂教學(xué)理念的變革

教育教學(xué)理念是指教師在教育教學(xué)實(shí)踐中形成的對相關(guān)教育現(xiàn)象、教育問題的主體性認(rèn)識。著名教育學(xué)者葉瀾教授曾經(jīng)說過，任何教育行為都是不可能離開教育觀念的，不管我們是否意識到，但它是實(shí)實(shí)在在存在的，并頑強(qiáng)地、無孔不入地滲透在我們的教育行為中。教育教學(xué)理念的變革是教學(xué)行為的先導(dǎo)，有什么樣的理念才有可能有什么樣的教學(xué)行為。課堂教學(xué)改革折射出教師怎么樣的教育教學(xué)理念呢？一般說來，諸如回答學(xué)生觀、教師觀、師生關(guān)系觀、知識觀、教學(xué)本質(zhì)觀、教學(xué)目標(biāo)觀、教學(xué)手段觀、教學(xué)組織觀、教學(xué)過程觀、教學(xué)評價觀等這樣的問題，這就構(gòu)成了教師的課堂教學(xué)理念。

評價二　課堂教學(xué)改革的“著力點(diǎn)”：課堂教學(xué)組織形式的變革

課堂教學(xué)組織形式的變革是尊重學(xué)生個性差異，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的著力點(diǎn)。課堂教學(xué)組織形式在整個課堂教學(xué)中處于真正落腳點(diǎn)的地位，帶有綜合性的性質(zhì)：教學(xué)任務(wù)的完成、教學(xué)過程的實(shí)現(xiàn)、教學(xué)方法的運(yùn)用、課程的開設(shè)和實(shí)施等，最終都要落實(shí)到一定的組織形式中，即以何種結(jié)構(gòu)方式組織起來開展活動，并表現(xiàn)為何種時間系列。不同的教學(xué)方法手段只用于相應(yīng)的教學(xué)組織形式中，才能發(fā)揮其作用。

評價三　課堂教學(xué)改革的“成效”：教與學(xué)方式的變革

學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變是新課程改革的重要內(nèi)容之一，新課程強(qiáng)調(diào)教師要“引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地、富有個性的學(xué)習(xí)?！庇谑牵抡n程倡導(dǎo)并提出了學(xué)生的三大學(xué)習(xí)方式，即自主、合作、探究。并由此衍生出新課程的幾種新的教學(xué)樣式：對話教學(xué)、體驗(yàn)教學(xué)和生成教學(xué)。

評價四　課堂教學(xué)改革的外顯“標(biāo)志”：教與學(xué)行為的變革

教學(xué)行為是教師在課堂生活中展現(xiàn)出來的行為，是教師的職業(yè)行為，是教學(xué)的核心和實(shí)體部分，是構(gòu)成教學(xué)的實(shí)體和內(nèi)容，也是教學(xué)系統(tǒng)中最有能動性的部分。教師引導(dǎo)學(xué)生在動手中發(fā)現(xiàn)問題，分析問題、解決問題，切實(shí)做到學(xué)、做、教互動合一的局面。教師教學(xué)行為圍繞教學(xué)的全程展開，做到“課堂教學(xué)（學(xué)中做）──實(shí)踐活動（做中學(xué)）──內(nèi)化教學(xué)（反思體驗(yàn)）”。在其課堂教學(xué)中，教師完全演變?yōu)橐粋€退居“幕后”的“導(dǎo)演”，把原本就屬于學(xué)生的課堂“還給”了學(xué)生，激勵、幫助、調(diào)節(jié)、引導(dǎo)學(xué)生完成了整個的學(xué)習(xí)。我們可以看到在課堂上，教師的“又所為和有所不為”，課堂教學(xué)既在教師的引導(dǎo)下又不在教師完全的掌控當(dāng)中，課堂是流動的、情景性，不是預(yù)設(shè)和管制的。唯有如此，學(xué)生除了掌握基本知識和技能外，才能在課堂學(xué)習(xí)當(dāng)中體驗(yàn)學(xué)習(xí)的方法和過程，體驗(yàn)與人合作和學(xué)習(xí)的樂趣、并且形成正確的價值觀和人生觀，真正實(shí)現(xiàn)新課程所倡導(dǎo)的三維課堂教學(xué)目標(biāo)。

在課堂教學(xué)改革案例中，我們可以看出學(xué)生的學(xué)習(xí)行為發(fā)生了重要變化：由傳統(tǒng)班級授課制中教師講學(xué)生“靜聽”，學(xué)生“單兵作戰(zhàn)”，學(xué)生是冷冰冰的沒有情感的“學(xué)習(xí)機(jī)器”的現(xiàn)狀改變?yōu)閷W(xué)生“團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)”、“完整的有感情的人、動起來了”。學(xué)生的主體地位得到了凸顯，學(xué)生成了課堂學(xué)習(xí)的真正“主人”：絕大部分課堂時間都是學(xué)生在積極活動、學(xué)習(xí)、探究、發(fā)現(xiàn)，課堂是在學(xué)生作為“整體的人”──有感情參與和智力活動中構(gòu)建和生成的。“課程即生成，課程即活動”在課堂學(xué)習(xí)得到了充分的體現(xiàn)。而且，我們看到，學(xué)生學(xué)習(xí)行為轉(zhuǎn)變的背后，其實(shí)蘊(yùn)含著更為深層次的學(xué)習(xí)理論的變革：學(xué)生的學(xué)習(xí)理論已經(jīng)由傳統(tǒng)的“聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論”──學(xué)習(xí)就是刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，過分強(qiáng)調(diào)“強(qiáng)化”，轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)的“建構(gòu)主義理論”，并且整合各種學(xué)習(xí)理論，取長補(bǔ)短，發(fā)揮最大的學(xué)習(xí)效果。例如在其課堂學(xué)習(xí)當(dāng)中，學(xué)生的小組合作學(xué)習(xí)和小品表演運(yùn)用了“人本主義學(xué)習(xí)理論”，充分信任學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)的需要，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和參與的興趣，取得了很好的效果。在同學(xué)們自己表演和觀賞他人時，學(xué)生就不斷的受到了多種形式的“強(qiáng)化”。學(xué)生在理解了課文的基礎(chǔ)上，通過展示，學(xué)生在原有的知識經(jīng)驗(yàn)上“生長”出新的知識，主動的構(gòu)建自己的知識的過程，這樣的學(xué)習(xí)的“知識和技能”才是學(xué)生真正構(gòu)建了自己的知識體系