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三種國際閱讀評價體系給我們的啟示 國際學(xué)生評價項目PISA①、國際閱讀能力進展研究PIRLS②、美國國家教育進展評價NAEP③都是在國際上有很大影響的學(xué)業(yè)能力評價體系。在這些評價體系中，閱讀能力評價都有非常系統(tǒng)、明確的評價框架設(shè)計和具體的操作規(guī)劃，對于國內(nèi)學(xué)生閱讀能力評價有很多可資借鑒之處。 一、閱讀測試內(nèi)容的確定 關(guān)于閱讀能力的構(gòu)成要素，我國的教育學(xué)工作者、心理學(xué)工作者們或者基于經(jīng)驗分析，或者基于實證調(diào)查，進行了大量的研究和探討，觀點不下幾十種。至今尚未形成較為統(tǒng)一的認(rèn)識。然而，反觀這三種國際上比較有影響的閱讀評價體系，雖然對閱讀能力測試內(nèi)容的具體指稱不一，測試內(nèi)容本身卻大體趨于一致。 PISA中的“獲取信息”基本上涵蓋了PIRLS中的“關(guān)注并提取出明確陳述的信息”和“進行直接推論”。PISA中的“獲取信息”要求讀者關(guān)注文章的細(xì)節(jié)，把所提問題與文本中的具體信息建立聯(lián)系。學(xué)生一方面要能夠找到文本中直接陳述的時間、地點、人物等具體信息；另一方面，還要能夠?qū)@些字面信息加以比較和區(qū)分，得到一些隱含在文中的、文章沒有直接說明的信息。PIRLS中的“關(guān)注并提取出明確陳述的信息”要求學(xué)生找到文章中明確陳述出來的信息，這些信息就在文章的句子或詞語中出現(xiàn)，學(xué)生可以直接獲取。這項考查內(nèi)容和PISA中“獲取信息”的第一方面內(nèi)容是一致的；而PIRLS中的“進行直接推論”，則要求學(xué)生聯(lián)系兩個或更多的觀點或信息片段，對沒有明確陳述的信息或觀點進行推論。這項考查內(nèi)容和PISA中“獲取信息”的第二方面內(nèi)容是基本一致的。 PISA中的“形成總體上的理解”和NAEP中的“整體感知”大體上是等同的，都要求學(xué)生把文章看成一個整體來全盤考慮。例如：要求學(xué)生給文章加個題目，明確文章的寫作目的，思考文章的主題，以及解釋地圖或表格的主要涉及范圍和作用等等。 PISA中的“形成解釋”和PIRLS中的“解釋并整合觀點和信息”以及NAEP中的“形成解釋”和“聯(lián)系自身”大體上是等同的。PISA中的“形成解釋”要求學(xué)生擴展他們對文章的初步理解，從而形成對文章更為具體和完整的理解。學(xué)生應(yīng)該能夠在全面閱讀文本的基礎(chǔ)上，聯(lián)系各個部分的相關(guān)信息，對文本進行邏輯上的理解。PIRLS中的“解釋并整合觀點和信息”要求學(xué)生超越句子和詞語的層面來加工文本，將文本的各部分信息綜合起來建立聯(lián)系，或是更為深入、廣泛地思考文本的內(nèi)涵。NAEP中的“形成解釋”要求學(xué)生擴展最早對文章形成的初步印象，對所讀內(nèi)容形成一個完整的理解。這要求學(xué)生把文章的各個部分聯(lián)系起來思考。PISA中的“形成解釋”與NAEP中“形成解釋”的考查內(nèi)容基本是相同的：而PIRLS中的“解釋并整合觀點和信息”則在此基礎(chǔ)之上。更強調(diào)學(xué)生在“形成解釋”的過程中結(jié)合自己的既有知識經(jīng)驗來建構(gòu)意義。這一點。NAEP通過“聯(lián)系自身”進行了補充。NAEP中的“聯(lián)系自身”要求學(xué)生超越文本去思考，將文本與自身建立聯(lián)系，與現(xiàn)實生活建立聯(lián)系。PISA的“形成解釋”中雖然沒有明確強調(diào)這一點，但是在任何閱讀活動中，讀者都是帶著自己的既有知識經(jīng)驗來進行閱讀的，在對文章“形成解釋”的過程中，是不可能拋開這一切的。因此，可以認(rèn)為PISA中的“形成解釋”也并不排斥“聯(lián)系自身”這一層涵義。 PISA中的“反思和評價文本的內(nèi)容”“反思和評價文本的形式”和PIRLS中的“檢驗并評價內(nèi)容、語言和文本成分”以及NAEP中的“做出評價”大體上是等同的。PISA中的“反思和評價文本的內(nèi)容”，要求學(xué)生能夠把文本中的信息和從其他渠道獲得的知識建立聯(lián)系，利用自己的已有經(jīng)驗對文本中表達(dá)的觀點進行評價。這就要求讀者首先應(yīng)該能夠全面理解文章中所表達(dá)的觀點，然后和自己所支持的或根據(jù)已有知識經(jīng)驗所形成的觀點作比較，證明、維護自己的觀點?！胺此己驮u價文本的形式”要求學(xué)生不受文本影響，客觀地思考文本，評價它的性質(zhì)和適用性。PIRLS中的“檢驗并評價內(nèi)容、語言和文本成分”要求學(xué)生展開對文本的批判性思考。這種對文本的批判性思考包括兩個方面，一方面是對文章內(nèi)容的評價，另一方面是對文章的結(jié)構(gòu)和語言特征等方面的評價。NAEP中的“做出評價”，要求學(xué)生跳出文本，客觀地看待文本，對它進行批判性的衡量、比較。綜觀PISA、PIRLS、NAEP三大評價體系的這一方面考查內(nèi)容，都是對文章的內(nèi)容和形式的反思和評價。 綜上，閱讀能力考查的內(nèi)容大致可包括以下幾個方面：獲取信息，整體感知，形成解釋，反思與評價。但是，PISA在對幾十個國家的學(xué)生大樣本取樣，進行閱讀能力的實際測試過程中，發(fā)現(xiàn)“整體感知”作為一項獨立的閱讀能力要素進行測試并不合適?！罢w感知”和“形成解釋”具有較大的相關(guān)性，它們同屬于對文本的“解釋”能力范疇。因此，在實際的測試中，PISA將二者合為“解釋文本”一項。同時，由于“反思和評價文本的內(nèi)容”“反思和評價文本的形式”兩項同屬于“反思與評價”能力范疇，為了最終的統(tǒng)計數(shù)據(jù)更為科學(xué)合理，更具說服力，這兩項也被合為“反思與評價”一項，這與PIRLS和NAEP達(dá)成了一致。如果吸取PISA閱讀能力評價的經(jīng)驗，那么所評價的閱讀能力要素就將調(diào)整為：獲取信息(包括字面信息和隱含信息)、解釋文本、反思與評價(包括形式和內(nèi)容)三項。 二、閱讀測試材料的選擇 PISA、PIRLS和NAEP閱讀評價體系都對測試材料進行了分類，與國內(nèi)不同的是，這種分類的標(biāo)準(zhǔn)不是文體，而是“閱讀情境”。需要說明的是，這里的“閱讀情境”不能簡單地被理解為閱讀活動發(fā)生的環(huán)境，它所強調(diào)的是不同的閱讀目的。根據(jù)閱讀情境或者閱讀目的的不同，閱讀材料被劃分為不同的種類。 PISA認(rèn)為人總是在某一特定情境下進行閱讀活動的，所以將閱讀能力的測評放置在各種閱讀情境中。PISA將閱讀情境分為以下四類：為了個人應(yīng)用而閱讀，為了公共應(yīng)用而閱讀，為了教育而閱讀，為了工作而閱讀。相應(yīng)地，閱讀測試材料也分為四類：學(xué)生“為了個人應(yīng)用而閱讀”，是為了保持或發(fā)展與他人的聯(lián)系，或滿足個人的興趣需要而讀書。閱讀的材料一般包括個人信件、小說、傳記以及為滿足好奇心而閱讀的信息性材料，這種閱讀是作為休閑、娛樂活動的一部分。學(xué)生“為了公共應(yīng)用而閱讀”，是為了參與更大范圍社會活動的需要。閱讀的材料一般包括官方的文件和關(guān)于公共事務(wù)的信息等，如通知、布告、規(guī)章、計劃方案等等。學(xué)生“為了教育而閱讀”，通常是為了獲取知識，是更大的學(xué)習(xí)任務(wù)的一部分。這里的閱讀材料通常不是由閱讀者自己選擇的，而是由教師指定的，閱讀的內(nèi)容是為了教學(xué)的需要而具體設(shè)計的，包括課本、地圖、綱要等，是“為了學(xué)習(xí)而閱讀”。此外，據(jù)PISA調(diào)查，在大多數(shù)國家，十五歲的學(xué)生中很多在一到兩年之內(nèi)都會跨入勞動大軍之列，所以測評他們的閱讀能力是否能滿足工作的需要是十分必要的。因此，PISA還提出了“為了工作而閱讀”的情境。在這種情境下，閱讀的材料一般包括說明書、手冊、計劃表、報告、備忘錄、項目表等，是“為了做事而閱讀”。 PIRLS認(rèn)為，學(xué)生以不同的方式和文本互動來構(gòu)建意義，他們構(gòu)建意義的方式因閱讀目的和文本類型的不同而不同，某種閱讀目的對應(yīng)某種類型文本。PIRLS區(qū)分出了兩種不同的閱讀目的：為文學(xué)體驗或娛樂而閱讀，為獲取和使用信息而閱讀。學(xué)生“為文學(xué)體驗或娛樂而閱讀”，主要目的是理解和欣賞文學(xué)性作品，閱讀的材料屬于文學(xué)型文本。學(xué)生“為獲取和使用信息而閱讀”，主要目的是了解周圍的世界，閱讀的材料屬于信息型文本。 NAEP認(rèn)為，學(xué)生在進行閱讀時，不同的閱讀情境會導(dǎo)致有差別的閱讀活動。NAEP將這種閱讀情境分為三類：為獲取文學(xué)體驗而閱讀，為獲取信息而閱讀，為完成任務(wù)而閱讀。后兩者的區(qū)別就在于，“為完成任務(wù)而閱讀”不只是獲取和理解信息，還要運用信息。閱讀的材料一般包括汽車或火車時刻表、課程表、說明書、地圖等等。 從以上分析可以看出，PIRLS和NAEP對閱讀材料的劃分較為一致。PIRLS將閱讀材料分為“為文學(xué)體驗或娛樂而閱讀”的文學(xué)型文本，和“為獲取和使用信息而閱讀”的信息型文本；NAEP將閱讀材料分為“為獲取文學(xué)體驗而閱讀”的文學(xué)型文本，“為獲取信息而閱讀”的信息型文本，以及“為完成任務(wù)而閱讀”的信息型文本。PIRLS的“為獲取和使用信息而閱讀”實際上涵蓋了NAEP的“為獲取信息而閱讀”和“為完成任務(wù)而閱讀”，將“獲取”和“使用”信息合為一種閱讀目的。這樣的做法更為合理。因為使用信息畢竟是以獲取信息為前提的，不可能將獲取信息的因素剔除出去而只談使用信息；而且，在實際的閱讀過程中，這兩種閱讀目的有時是很難清晰地區(qū)分開來的。所以說，NAEP的“為獲取信息而閱讀”和“為完成任務(wù)而閱讀”二者之間有交叉。在實際的閱讀測試中命題者難免會因此而出現(xiàn)認(rèn)識上的分歧，容易給測試帶來主觀性和隨意性：而PIRLS的做法則較為可取。PISA從另一個角度對閱讀材料作了四類劃分，雖然具體的類別和HRLS、NAEP的不盡一致，但劃分出來的閱讀材料卻是大體相同的，可以打散后相應(yīng)地劃歸人文學(xué)型文本和信息型文本兩大類中。 三、評分標(biāo)準(zhǔn)的制定 無論是HSA、HRLS還是NAEP，其閱讀測試中的開放題都給出了十分詳細(xì)的評分標(biāo)準(zhǔn)。在命制閱讀測試題目的時候，每道題的評分標(biāo)準(zhǔn)也就初步擬定好了。這時的評分標(biāo)準(zhǔn)一般是命題者基于對題目本身的認(rèn)識和對學(xué)生作答該題的預(yù)期而制定的，因此此時的評分標(biāo)準(zhǔn)只是命題人員主觀的“理想構(gòu)架”，還不能直接運用到具體的評分過程中。這種“理想構(gòu)架”需要根據(jù)學(xué)生在試測中的實際作答情況做出進一步的修整和完善。例如，在對能夠代表所有被試的小樣本群體做試測時，可能會出現(xiàn)這樣的情況：所有學(xué)生的回答都沒有達(dá)到命題者預(yù)期的最高水平的答案。這時就需要對評分標(biāo)準(zhǔn)的滿分要求做出相應(yīng)的調(diào)整——命題者預(yù)先設(shè)定的最高水平的答案是成人對文本解讀的結(jié)果，而并不是特定年齡階段的學(xué)生所能達(dá)到的，評分標(biāo)準(zhǔn)中的滿分答案應(yīng)該根據(jù)學(xué)生所能達(dá)到的最高水平做出修訂。此外，還要對試測中學(xué)生豐富多彩的回答情況做出歸類，確定哪些是可接受的，哪些是不可接受的，可接受的又可分為幾種水平……這樣，根據(jù)試測所反映出來的學(xué)生的具體答題情況對預(yù)設(shè)的評分標(biāo)準(zhǔn)進行修改、豐富、完善，把題目的每一種賦分情況都配以若干學(xué)生的回答樣例，這樣的評分標(biāo)準(zhǔn)就非常明確而具體，評分者在給分的時候就會有據(jù)可依，評分的主觀性就大大降低了。 四、三種國際閱讀評價體系給我們的啟示 (一)理性構(gòu)建閱讀測試的框架體系 上述三大國際閱讀評價體系都有非常系統(tǒng)、明確的評價框架設(shè)計，在測試內(nèi)容的確定、測試材料的選擇、評分標(biāo)準(zhǔn)的制定方面的有益經(jīng)驗值得我們借鑒。 首先，在閱讀能力測試之前明確所要考查的內(nèi)容，即主要的閱讀能力要素，這樣就使得命題的指向性很明確，避免了命題的盲目性與隨意性；也便于根據(jù)命題意圖和考查目標(biāo)對學(xué)生的作答情況進行有針對性的分析，并提出相應(yīng)的教和學(xué)的改進策略，這是我國的閱讀能力測試首先值得借鑒的。在我國的語文考試中，閱讀測試題目往往是依賴命題者的經(jīng)驗和個人對測試材料的理解和把握而命制的，對所要考查的目標(biāo)閱讀能力要素沒有事先做出全盤性的把握和設(shè)計，例如，未預(yù)先對目標(biāo)閱讀能力要素進行清晰的認(rèn)定，未設(shè)計各能力要素的考查權(quán)重和題目比例，等等。這樣命制出的測試題目受命題者的主觀經(jīng)驗和測試材料本身特點的影響很大。題目可能從表述上、形式上看來是不同的，但題目背后所考查的閱讀能力要素卻是雷同的，即所需學(xué)生完成的智力動作是相同的，或者也可能題目本身就偏離了考查的主旨，沒有圍繞著所要考查的核心閱讀能力要素命制試題。這樣的閱讀能力測試就可能會造成有些能力要素重復(fù)考查，有些能力要素卻被忽略或遺漏，考查結(jié)果很難代表學(xué)生的真實閱讀水平。例如，2005年某課改實驗區(qū)的語文中考試卷中，有這樣一組閱讀題目： 閱讀下文，完成16-22題。(共21分，其中2分為附加分) 華語情結(jié)(文略) 16，結(jié)合具體語境，解釋文中的加點詞語。(三選一，多答不加分)(2分) (1)風(fēng)干、干縮 (2)跌跌撞撞 (3)囁嚅 17，文中為什么說華語是一座高山?請用原文句子或自己的話來回答。(2分) 18，作者在文中敘述了華語從古至今的發(fā)展?fàn)顩r，請用恰當(dāng)?shù)脑~語(自己概括也可)完成下列表格。(2分) 19，文中流露出作者怎樣的“華語情結(jié)”?(2分) 20，我們每天都在學(xué)習(xí)自己的母語，你喜歡上語文課嗎?說出你的理由。(2分) 21，生活中處處有語文。舉一個具體事例，說說你在課外學(xué)習(xí)語文的收獲。(3分) 22，綜合探究(6分，見解獨到、語言精彩另加2分) 請你任意組合至少兩則材料(上文也可算一則)，提取材料中的關(guān)鍵信息，從一個或多個角度思考，談?wù)勀銓δ刚Z現(xiàn)狀的認(rèn)識。(60字以上) 從這組題目整體來看，沒有充分體現(xiàn)出命題者對所要考查的閱讀核心能力要素全盤性的把握和設(shè)計。16小題考查的是理解詞語在文中的具體意思，17、18、19小題主要考查學(xué)生從文本中獲取信息和初步概括的能力。這4道題共8分，僅占整組題目分值的38％；而20、21、22三道試題則相對獨立于閱讀材料《華語情結(jié)》之外，題干內(nèi)容均與閱讀選文的關(guān)系不大(只有第22題題干有“上文也可算一則”之語)，脫離了閱讀材料。從題目的參考答案及評分標(biāo)準(zhǔn)中，很難看到閱讀文本的影子和作者在文中所抒發(fā)的華語情結(jié)，而且題目的考查目標(biāo)也偏離了閱讀的核心能力要素；但從分值比例上看，20、21、22三道小題賦分共13分，占這組閱讀測試題目總分值的62％。這樣的試題命制得顯然不夠合理。 如果命題者沒有對所要考查的目標(biāo)閱讀能力要素做出清晰的認(rèn)定與整體上的把握和設(shè)計，那么所命制的題目勢必難以反映出學(xué)生的真實閱讀水平。誠然，閱讀理解過程是一個復(fù)雜的心智活動過程，從完整而連貫的閱讀理解過程中準(zhǔn)確離析出每一種閱讀能力要素是很困難的，前文也提到過，我國學(xué)者對閱讀能力要素的劃分不下幾十種，難以達(dá)成一致。例如。章熊認(rèn)為閱讀能力包括認(rèn)知和篩選的能力、闡釋的能力、組合和調(diào)整能力、擴展能力。④祝新華認(rèn)為閱讀能力包括認(rèn)讀能力、理解能力、吸收能力、速讀能力、語感鑒賞能力。⑤各家有各家的道理。然而我們所關(guān)心的是，怎樣的劃分使得基于紙筆測驗的閱讀能力測試更具可操作性?顯然，我們國內(nèi)的劃分很難作為有效的測評框架應(yīng)用到實際的閱讀能力測試中。因為在設(shè)計閱讀測試題目時，很容易出現(xiàn)題目考查的能力要素不能清晰認(rèn)定，有的題目考查到了幾種能力要素，有的能力要素卻難以通過紙筆測驗來考查的狀況。相比國內(nèi)，上述國際上的三大評價體系對閱讀能力要素趨于一致的認(rèn)識則更為可取。它們在閱讀能力測試之前都將其測試對象具體化、行為化，便于認(rèn)定和把握，使得命題過程可操作性很強。獲取信息、解釋文本、反思與評價是完整的閱讀心智活動中三種主要的智力動作，三者之間不可避免地有一定的相關(guān)性和依賴性，但各自也能保持相對的獨立性。在命制閱讀測試題目的時候，三者能夠較為清晰地區(qū)分開，使得每道題目的考查點比較明確，便于測試之后的解釋和反饋。 其次，相比國內(nèi)主要按照文章體裁來選擇閱讀測試材料，根據(jù)閱讀情境或閱讀目的來選擇測試材料更為合理。這樣做主要有兩方面的優(yōu)點：一方面，按照這種標(biāo)準(zhǔn)劃分的閱讀材料覆蓋面更廣，不局限于課堂教學(xué)中的記敘文、說明文、議論文等，它基本上可以涵蓋學(xué)生在學(xué)校內(nèi)外的閱讀活動中所接觸到的所有閱讀材料的種類，更貼近學(xué)生豐富多彩的閱讀生活，更能真實地反映學(xué)生的實際閱讀水平：另一方面，人們在真實的閱讀活動中，很少是按照文章體裁來閱讀的，更多的是根據(jù)自身的興趣、愛好或需要來閱讀。文章的體裁本來就是人為劃分的，近些年來，義務(wù)教育中逐漸提出了“淡化文體”的要求，目的就是要解放學(xué)生的思想，避免其在閱讀、寫作中被強烈的文體意識束縛住了思維。而這種按照閱讀目的對閱讀材料的劃分則更符合人們真實的閱讀生活，也更為合理。 除了在宏觀上對閱讀材料進行了分類。用以指導(dǎo)閱讀測試材料的選擇之外，上述三大評價體系還都提出了選材的具體要求。例如，PISA特別強調(diào)了表格、圖表、地圖等類型的閱讀材料應(yīng)作為閱讀測試材料的一部分。在我們國內(nèi)以往的閱讀測試中，這種類型的閱讀材料往往是被忽視的，很少出現(xiàn)在試卷中。然而，在我們?nèi)粘Ｉ钫鎸嵉拈喿x活動中，這些閱讀材料又是很常見的，在讀者的閱讀活動中占有很大的比重，讀者需要具備閱讀這種類型文本的能力。PISA將它們作為閱讀評價的一類材料提出來，是值得借鑒的。 第三，三大國際閱讀評價體系在制定主觀性試題評分標(biāo)準(zhǔn)方面為我們保證主觀題評分信度提供了良好的思路。在我國，長期以來，由于對標(biāo)準(zhǔn)化考試的追求，人們更多地關(guān)注采用客觀題，例如選擇題的形式來進行測試。但是閱讀能力測試本身的特點決定了單純使用客觀性試題難以很好地反映出學(xué)生的閱讀水平，一定量的主觀性試題是必不可少的。主觀性試題對于考查學(xué)生的思維過程和某些復(fù)雜的智力動作有其獨特的優(yōu)勢和適用性，那么如何保證主觀性試題的評分信度就成了首要問題。在我們國內(nèi)的語文考試中，閱讀部分本來就很簡單的評分標(biāo)準(zhǔn)中不難見到類似“意思對即可”“酌情給分”的語句，這無疑是將給分大權(quán)完全交給了評分者個人，在評分標(biāo)準(zhǔn)含糊不清的情況下，評分者每人拿著自己的一把“尺子”去衡量學(xué)生的作答情況，結(jié)果可想而知。教育部初中畢業(yè)考試評價組在2006年語文中考命題指導(dǎo)中就強調(diào)：“有些(課程改革)實驗區(qū)的開放性強的主觀性試題，參考答案及評分標(biāo)準(zhǔn)不明晰、模糊性強，缺乏可操作性，評卷教師很難準(zhǔn)確把握評價的尺度。例如，有的試卷只要求言之成理即可，有的試卷只給出示例。為了避免具體評卷過程中存在的模糊性和不確定性。應(yīng)當(dāng)注重制定科學(xué)性、彈性和可操作性相結(jié)合的參考答案和評分標(biāo)準(zhǔn)。”⑥在合理制定閱讀開放性試題評分標(biāo)準(zhǔn)、保證評分信度方面，三大國際上的閱讀評價體系給了我們有益的啟示。當(dāng)然，我國也有我國的特殊國情。在我國，國家或者是省、市級的大規(guī)模教育考試一般都是高利害性的考試，比如高考、中考，一般不具備在正式考試前進行一定規(guī)模試測的客觀環(huán)境。我們雖然不能完全仿效國外通過試測來修訂評分標(biāo)準(zhǔn)的做法，但依然可以從他們的這種思路中獲益。例如，我們可以在正式閱卷前抽取一定量的樣本進行試評，將試評做細(xì)做精，根據(jù)試評中的學(xué)生答題樣例來修訂和充實評分標(biāo)準(zhǔn)，這也不失為一種好的方法。 (二)深入反思語文教學(xué)的最終指歸 在我國的各級各類考試中，閱讀測試一直是穩(wěn)定而重要的考試內(nèi)容之一。但國內(nèi)現(xiàn)在的閱讀測試多是停留在憑經(jīng)驗操作的層面上，往往不夠清晰明確，缺乏系統(tǒng)化、理性化的思考與設(shè)計。上述國際三大閱讀評價體系在明晰確定測試內(nèi)容、理性選擇測試材料、合理設(shè)計評分標(biāo)準(zhǔn)方面，確實有很多值得我們思考和借鑒的地方。雖然我國是個考試大國，自隋唐興科舉以來已有千余年的考試歷史，但毋庸置疑，我們國內(nèi)在測試方法和技術(shù)層面還須向國外學(xué)習(xí)借鑒。 然而，拋開具體操作層面上的方法和技術(shù)，測試的內(nèi)容確定、材料選擇等呈現(xiàn)形態(tài)直接投射出了其所承載的理念——閱讀教學(xué)，甚至是語文教學(xué)，它的最終指歸在哪里?杜威在批評“傳統(tǒng)教育”時曾經(jīng)說過，傳統(tǒng)教育“最大的浪費是由于兒童在學(xué)校中不能完全、自由地運用他在校外所獲得的經(jīng)驗：同時，另一方面，他又不能把學(xué)校所學(xué)的東西應(yīng)用于日常生活?！雹哌@種學(xué)校學(xué)習(xí)和社會生活互不相干、“兩層皮”的現(xiàn)象是我們所不愿看到的。教育教學(xué)的最終目標(biāo)應(yīng)該是讓學(xué)生掌握必要的參與社會生活的能力，應(yīng)該是“為生活”的，而語文的學(xué)習(xí)更是學(xué)生將來參與生活、融入生活的基礎(chǔ)。以此為立足點來審視國內(nèi)外的母語測試或是其中的閱讀能力測試，我們不難發(fā)現(xiàn)之間的差異。上述三大國際閱讀評價體系無一例外都將閱讀測試置于各種真實的生活情境中，考查學(xué)生的閱讀能力是否已經(jīng)滿足了實際生活的需要。如PISA考查學(xué)生在生活中四種主要閱讀目的下的閱讀能力發(fā)展?fàn)顩r：為了個人應(yīng)用而閱讀，為了公共應(yīng)用而閱讀，為了教育而閱讀，為了工作而閱讀。這樣的測試植根于生活，其取向是“為生活”的，其背后的教育教學(xué)思想也是為了學(xué)生的現(xiàn)實生活和未來發(fā)展的。然而反觀我們國內(nèi)的語文考試及語文教學(xué)，則過多地關(guān)注于僵死的字、詞、句、篇、語、修、邏、文，而往往脫離了現(xiàn)實生活的需要。例如，在我們的語文教材中，文學(xué)型文本和信息型文本的選文比重一直以來都有所失調(diào)——這一點在閱讀測試中也可反映出來：文學(xué)型文本的比重過大，小說、散文、詩歌、戲劇等等似乎永遠(yuǎn)都是語文課本的主角，語文老師總會掰開揉碎地給學(xué)生分析講解文章的主題、立意、中心、人物、風(fēng)格、背景等，而信息型文本卻被忽視。然而在真實的社會生活中，信息型文本，主要包括一定的科學(xué)性文本和實用性文本等，正是我們需要經(jīng)常閱讀、理解和使用的，和我們的日常生活密不可分，也是我們在知識激增、信息爆炸的現(xiàn)代社會中不斷學(xué)習(xí)、自我發(fā)展與完善所需要的：而文學(xué)知識或文學(xué)分析能力相對而言反倒不是最重要的了。這反映出我國目前語文教學(xué)在實踐層面上的一個問題，即過于注重理性的解讀和分析，強調(diào)所謂基本知識的掌握，而忽視了語文教學(xué)的核心和本質(zhì)是對語言文字本身的理解和應(yīng)用。 從這個角度來講，上述三大國際閱讀評價體系給我們最大的啟示反倒不是其系統(tǒng)、理性的測試框架設(shè)計，而是測試背后的教育思想理念。閱讀測試本身不是目的，其目的是要檢查、反饋和改進閱讀教學(xué)，而閱讀教學(xué)的最終目標(biāo)是要實現(xiàn)促進學(xué)生的閱讀能力發(fā)展。學(xué)生閱讀能力最基本的現(xiàn)實表現(xiàn)就是能夠理解文本，獲取所需信息，滿足現(xiàn)實生活或未來發(fā)展的需要。我們的語文教學(xué)不能成為脫離生活實際的空中樓閣，而應(yīng)該實實在在可以為生活所用，為學(xué)生在踏出學(xué)校大門后實現(xiàn)終身發(fā)展所用。語文教學(xué)只有找準(zhǔn)了它的實質(zhì)指歸，才能為學(xué)生所喜愛，才能真正促進學(xué)生的發(fā)展。 ①英文全稱是The Programme for InternationalStudent Assessment。評介見《中學(xué)語文教學(xué)》2006，11 ②英文全稱是Progress in International ReadingLiteracy Study。評介見《中學(xué)語文教學(xué)》2006，12 ?、塾⑽娜Q是National Assessment of Education－al Progress。評介見《中學(xué)語文教學(xué)》2006，1 ?、苷滦堋墩?wù)劕F(xiàn)代閱讀的能力要求》，《中學(xué)語文教學(xué)》，1989，1 ?、葑Ｐ氯A《語文能力結(jié)構(gòu)研究》，《教育研究》，1995，11 ?、奕珖踔挟厴I(yè)學(xué)業(yè)考試評價課題研究組編著《中考命題指導(dǎo)：2006年版》，江蘇教育出版社，2006，5，第43頁 ⑦《學(xué)校與社會》，載《杜威教育論著選》，華東師范大學(xué)出版社，1981，第25頁 |
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