第四是“相對說”。這一觀點認(rèn)為,“高等教育學(xué)相對于教育學(xué)來說, 是一門理論性較強的應(yīng)用學(xué)科,是研究高等教育特殊規(guī)律和培養(yǎng)高級專門人才規(guī)律的學(xué)科。相對于它的分支學(xué)科來說, 是一門應(yīng)用性較強的基礎(chǔ)學(xué)科, 它有比較系統(tǒng)的現(xiàn)代高等教育理論,對其他學(xué)科有較強的指導(dǎo)作用?！边@一觀點模棱兩可, 互相矛盾, 使人無法判斷其對高等教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)所持的立場。

   綜上分析,“應(yīng)用學(xué)科說”等四種觀點對高等教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的定位均有失偏頗。我認(rèn)為, 高等教育學(xué)是一門基礎(chǔ)理論學(xué)科。主要理由有三:

    1. 高等教育學(xué)的上位學(xué)科——普通教育學(xué)的學(xué)科特點決定了高等教育學(xué)必須承擔(dān)起理論建設(shè)的任務(wù), 成為一門基礎(chǔ)理論學(xué)科。任何學(xué)科體系, 其自身都存在一個相對獨立的邏輯結(jié)構(gòu), 在教育科學(xué)的邏輯結(jié)構(gòu)中, 普通教育學(xué)理應(yīng)確立基礎(chǔ)理論學(xué)科的性質(zhì), 以人類的一切教育現(xiàn)象為研究對象, 探討人類所有教育活動的基本矛盾和基本規(guī)律。但是, 我國的普通教育學(xué)卻以學(xué)校教育中的中小學(xué)教育為研究對象, 對包括高等教育在內(nèi)的人類其他教育現(xiàn)象視而不見。因此, 在邏輯上作為普通教育學(xué)下位學(xué)科的高等教育學(xué)從普通教育學(xué)中找不到理論根基。在這樣的情況下, 高等教育學(xué)及其分支學(xué)科如果要健康發(fā)展, 就必須構(gòu)建自身相對獨立的邏輯結(jié)構(gòu)。在這個邏輯結(jié)構(gòu)中, 由高等教育學(xué)承擔(dān)理論建設(shè)的任務(wù), 以人類一切高等教育現(xiàn)象為研究對象, 在實踐的基礎(chǔ)上, 運用理性思維的方法, 探索和揭示高等教育活動帶本質(zhì)性和普遍性的規(guī)律,反映高等教育的內(nèi)在規(guī)定性和本質(zhì)屬性, 對人類高等教育活動進(jìn)行高度抽象, 并對現(xiàn)存的高等教育概念和原理進(jìn)行制度化梳理, 為人們提供一系列由概念、原理、原則、范疇、規(guī)律等構(gòu)成的具有邏輯自洽性的知識體系。這一知識體系應(yīng)該有較高的智力厚度和理論硬度, 且較少游離態(tài)知識, 較多系統(tǒng)和穩(wěn)定的知識。只有這樣, 高等教育學(xué)才能為其他分支學(xué)科的發(fā)展奠定堅實的理論基礎(chǔ), 高等教育學(xué)整體學(xué)科的推進(jìn)就有了自已的“思想發(fā)動機”。

   2. 過去近20 年我國高等教育學(xué)研究的價值偏向及其后果, 迫切需要高等教育學(xué)確立基礎(chǔ)理論學(xué)科的性質(zhì), 努力提高自身的學(xué)科水平。在過去近20 年的時間里, 有兩種比較流行的價值取向主導(dǎo)著高等教育學(xué)研究: 一種是應(yīng)用研究觀; 一種是問題研究觀。應(yīng)用研究觀把原本貧困的以中小學(xué)教育為研究對象的普通教育學(xué)作為高等教育學(xué)的理論基礎(chǔ)。問題研究觀強調(diào)高等教育學(xué)要以高等教育問題為研究對象, 因為任何研究都是圍繞著問題展開的, 波普爾也說, 科學(xué)僅僅從問題開始。但是,問題有多種多樣, 有一般性和普遍性問題; 有特殊性、局部性問題; 有緊扣時代的熱點現(xiàn)實問題, 也有遠(yuǎn)離現(xiàn)實的基礎(chǔ)理論問題; 有宏觀和中觀層次問題,也有微觀具體問題。但問題研究觀對高等教育的基礎(chǔ)理論問題、一般性和普遍性問題持放一放的態(tài)度,常常喜歡追逐熱點現(xiàn)實問題, 滿足于對高等教育各種特定形式、特殊形態(tài)、具體領(lǐng)域問題的研究和狹隘經(jīng)驗的提煉?？梢钥隙ǖ卣f, 這種研究是工作問題研究, 談不上是高等教育學(xué)研究, 高等教育學(xué)研究只能是對高等教育規(guī)律的理論研究。以局部的、特殊的工作問題研究取代高等教育學(xué)研究, 不可能構(gòu)建起一個由一系列比較穩(wěn)定的概念、原理、原則等要素組成的具有邏輯自洽性的知識體系。這樣一來, 高等教育學(xué)還有沒有資格冠之以“學(xué)”字, 高等教育學(xué)作為一門獨立學(xué)科的資格, 就值得懷疑了。

    事實證明, 高等教育學(xué)研究中的應(yīng)用研究和問題研究的價值導(dǎo)向是不成功的。這主要表現(xiàn)在: 時至今日, 高等教育學(xué)缺乏一系列自身特有的涵義清楚明確的、穩(wěn)定的概念體系, 一些中心范疇、核心概念、重要命題沒有得到澄清和確定; 高等教育學(xué)沒有能很好地揭示高等教育領(lǐng)域的基本矛盾和基本規(guī)律,也沒有形成比較完整和嚴(yán)密的理論體系和學(xué)科結(jié)構(gòu)體系。總而言之, 高等教育學(xué)的理論水平不高, 因而不能很好地解釋、預(yù)測、指導(dǎo)高等教育實踐, 且以應(yīng)用為目的的高等教育學(xué), 其應(yīng)用范圍反而極其狹小,在新的問題面前往往束手無策。不僅如此, 高等教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部成員, 在學(xué)術(shù)交流中, 常常因高等教育學(xué)概念歧義太多、私有化語言太多、制度化規(guī)范化概念太少而讀不懂對方, 交流常常不太成功。諸如此類的問題, 與高等教育學(xué)不重視基礎(chǔ)理論建設(shè)關(guān)系很大。因此, 高等教育學(xué)只能按照學(xué)科邏輯結(jié)構(gòu)和學(xué)科成長的規(guī)律, 確立“基礎(chǔ)理論學(xué)科”的性質(zhì), 揭示高等教育的一般規(guī)律, 對人類的高等教育活動進(jìn)行高度抽象, 盡而構(gòu)建嚴(yán)密的學(xué)科理論體系, 才能提高學(xué)科水平, 才能找到高等教育學(xué)的安家之本。

應(yīng)當(dāng)看到, 高等教育實踐確實需要應(yīng)用研究或問題研究為其指點迷津, 但是, 如果缺少一門極具解釋力量和預(yù)言能力的基礎(chǔ)理論學(xué)科作指導(dǎo), 所謂的應(yīng)用性研究或問題研究及其應(yīng)用性學(xué)科的構(gòu)建就喪失了本質(zhì)意義和深層價值, 高等教育學(xué)科的前進(jìn)就失去了“思想發(fā)動機”, 高等教育學(xué)就難以構(gòu)建起獨立的學(xué)科大廈而永遠(yuǎn)處于“奧康納判定”(1957 年,英國學(xué)者奧康納斷言:“‘理論’一詞在教育方面的使用一般是一個尊稱?！痹摂嘌员蝗藗兎Q為“奧康納判定”。) 之中。所謂的高等教育應(yīng)用研究或問題研究就難以擺脫流于表面的就事論事, 高等教育理論工作者就很難稱得上是專業(yè)工作者。

   3. 我國高等教育改革與發(fā)展的實踐亟需一門有較高理論水平的高等教育學(xué)來解釋、預(yù)測和指導(dǎo)。

    改革開放20 多年來, 我國高等教育改革與發(fā)展取得了顯著的成就。但隨著時間的推移, 高等教育存在的深層次問題開始制約高等教育的進(jìn)一步發(fā)展,高等教育實踐亟需反映高等教育規(guī)律的理論指導(dǎo)。高等教育實踐的這一需求, 是由實踐的普遍性品格所決定的。所謂實踐的普遍性品格是指實踐必須以規(guī)律性的認(rèn)識為指導(dǎo), 必須符合客觀規(guī)律。由于規(guī)律性認(rèn)識往往是高度抽象的理性認(rèn)識成果, 它不能直接應(yīng)用于實踐。但人們在規(guī)律性認(rèn)識的基礎(chǔ)上制定的改造客觀對象的構(gòu)思、規(guī)劃、方案、模型等都屬于對實踐有直接指導(dǎo)作用的實踐觀念, 實踐觀念必須以規(guī)律性認(rèn)識為基礎(chǔ)。因此, 沒有規(guī)律性認(rèn)識, 就沒有科學(xué)的實踐觀念,沒有科學(xué)的實踐觀念, 就沒有成功的實踐。由于高等教育學(xué)長期以來忽視基礎(chǔ)理論研究, 所謂的高等教育理論較少高度抽象的規(guī)律性認(rèn)識, 因而如果要形成科學(xué)的高等教育實踐觀念就十分困難, 高等教育實踐就不免有諸多曲折乃至失敗。由此看來, 確立高等教育學(xué)成為一門基礎(chǔ)理論學(xué)科, 是高等教育實踐的呼喚。

   高等教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的基礎(chǔ)理論性, 決定了高等教育理論界要樹立體系意識, 努力構(gòu)筑起有機的、邏輯的高等教育學(xué)標(biāo)準(zhǔn)理論體系或共同范式。對此,我只談兩點看法。

   1. 樹立正確的理論觀念。目前要破除兩種錯誤的理論觀念, 一種是脫離高等教育實踐的理論觀, 另一種是以經(jīng)驗或?qū)ΜF(xiàn)實熱點問題的研究替代理論研究的理論觀。理論體系是表現(xiàn)為命題系統(tǒng)的理性認(rèn)識成果。但這一理論認(rèn)識成果的來源是實踐。高等教育理論的花朵只能在高等教育實踐的土壤中才能生長出來。因此, 如果要構(gòu)筑科學(xué)的高等教育學(xué)理論體系, 就要善于從高等教育現(xiàn)實的、歷史的實踐中去吸取營養(yǎng), 善于以科學(xué)的方式把實踐問題轉(zhuǎn)化為理論思維的課題, 從人類的高等教育實踐和經(jīng)驗中抽象出一般的、普遍的高等教育規(guī)律, 這樣的理論才有生命力, 才能對高等教育實踐起到解釋、預(yù)測、指導(dǎo)、規(guī)范的作用。反之, 如果忽視實踐, 閉門造車,“想象”學(xué)問, 不走出象牙塔半步, 像赫爾岑諷刺過的“行會學(xué)術(shù)”一樣“想用煩瑣哲學(xué)的森林, 用粗野不文的術(shù)語; 用使人感到不快和厭煩的詞句, 把科學(xué)包圍起來。像園丁一樣把他帶刺的植物栽在苗圃的四周, 為的是使那些大膽的, 想攀越進(jìn)來的人首先就得有十次刺傷, 并撕破衣服和褲子?！边@是理論的悲哀。而另一方面, 如果理論研究只滿足于經(jīng)驗現(xiàn)象的描述,不上升到理性認(rèn)識層次, 這種所謂的“理論”也就失去了任何科學(xué)價值。著名的“李約瑟難題”提出: 為什么作為一個整體的近代科學(xué)沒有發(fā)生在中國而發(fā)生在西方?對這一難題的一個一致性答案是: 中國在古代的一些發(fā)現(xiàn), 純粹是實用的, 并總是停留在經(jīng)驗階段, 沒有形成由概念、定律、定理、公式等要素組成的具有邏輯自洽性的知識體系。高等教育理論界應(yīng)當(dāng)吸取這一教訓(xùn)?！霸绞侵匾晫嵺`就越要重視理論。實踐越是具有探索的性質(zhì), 越是觸及社會的深層和人們文化心理結(jié)構(gòu)的深層, 就越要強調(diào)理論對實踐的指導(dǎo)作用?！?/FONT>