語文教學的歷史、現(xiàn)在與未來

熊生貴

        一直以來，語文教師們都在感慨：語文不好教。大家甚至疑惑是不是人為地將這個學科的教學搞復雜了，而且越說越復雜。事實上，語文教學的確很難，這是由學科所處的地位，所具有的性質，所針對的對象，所荷載的內容，所擔負的任務等決定的。(當然這種“難”也有“人為復雜化”的因素。)針對其“難”，廣大語文教育工作者一直在試圖找尋其中規(guī)律，甚至努力將其“復雜問題 ”“簡約化”。于是，一部語文教育史，就成了在探尋“語文怎樣教”的歷史。這個問題展開是兩個基本問題：曾經怎樣教語文?現(xiàn)在、未來該怎樣教語文?理清這兩個基本問題，有助于我們看清所處的歷史方位，將語文教學引向健康發(fā)展的道路。

 一、歷史：曾經怎樣教語文

    曾經語文教師怎樣教語文?通過考察，我們可以理出出一個基本的線索：“暗胡同”式——講授式——“啟發(fā)”式——訓練式。當然，這樣的教學方式演變，只是“語文怎樣教”歷史狀態(tài)的粗略概括，并不是在某個時期某種教學方式絕對“一統(tǒng)天下”，它們是相互交融的。但相對而言，在一定時期內某種教學方式處于主流狀態(tài)。

（一）“暗胡同”式教學

中國最傳統(tǒng)的語文教學，一直到新中國成立前，可以說都是不大講究什么教學方法的教學，如果非要概括的話，那就是除了教識字、練寫字外，余下的是真正的“大量積累，自讀自悟”。

        所謂“積累”就是自己熟讀背誦，不求甚解，教師不講解，學生也不討論。但對于背誦，教師是無比信奉“讀書百遍，其義自見”，“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”這樣的理念的，于是他們對于背誦的要求極為嚴格，積累的量極大。

        魯迅先生在小說《從百草園到三味書屋》中這樣描寫：

        不知從那里聽來的，東方朔也很艮淵博，他認識一種蟲，名曰“怪哉”，冤氣所化，用酒一澆，就消釋了。我很想詳細地知道這故事，但阿長是不知道的，因為她畢竟不淵博?，F(xiàn)在得到機會了，可以問先生。

    “先生，‘怪哉’這蟲，是怎么一回事?……”我上了生書，將要退下來的時候，趕忙問。

    “不知道!”他似乎很不高興，臉上還有怒色了。

    我才知道做學生是不應該問這些事的，只要讀書，因為他是淵博的宿儒，決不至于不知道，所謂不知道者，乃是不愿意說。年紀比我大的人，往往如此，我遇見過好幾回了。

    我就只讀書，正午習字，晚上對課。先生最初這幾天對我很嚴厲，后來卻好起來了，不過給我讀的書漸漸加多，對課也漸漸地加上字去，從三言到五言，終于到七言。

        這就是當時書院式教學的狀態(tài)，教師僅僅只是教會學生讀教材，然后就是讓學生不斷地自己讀，直到能夠背誦，到教師面前去過關，過不了關就要接受懲罰。

魯迅先生在他的《二心集·做古文與做好人的秘訣》中寫道：  

從前教我們作文的先生，并不傳授什么《馬氏文通》，《文章作法》之流，一天到晚，只是讀，做；讀；做；做得不好，又讀，又做。他卻決不說壞處在那里，作文要怎樣。一條暗胡同，一任你自己去摸索，走得通與否，大家聽天由命。但偶然之間，也會不知怎么一來——真是“偶然之間”而且“不知怎么一來”，——卷子上的文章，居然被涂改的少下，留下的，而且有密圈的處所多起來了。于是學生滿心歡喜，就照這樣——真是自己也莫名其妙，不過是“照這樣" ——做下去，年深月久之后，先生就不再刪改你的文章了，只在篇末批些“有書有筆，不蔓不枝”之類，到這時候，即可以算作“通”。

        這樣的自讀、自做、自悟，盲目地摸索，結果必然是有相當一部分學生找不到走出“暗胡同”的路，如魯迅這般的大家是“妙悟”了，可能一般聰穎之人也能領悟，但畢竟教學效率是十分低下的，這正是私塾式或書院式教學法的弊端，與素質教育面向全體、講究效率是不相符的。

   (二)講授式教學

        自民國開始，西洋式(學堂式)教學的引入，中國語文教學開始注重講授、分析。講授法一直在中國語文教學中影響了幾十年。

        就以閱讀教學為例，民國的《新國文教授法》和《新編中華國文教授書》都說得非常清楚，教師要把課文“逐字逐句解釋一過，再將全文合講數過，不可憚煩，務期明晰”。合講的要求是：“務按語言口氣聯(lián)絡之，可任加俗語之助詞，切勿拘泥原文，毫無生氣。其同字異解者，尤宜留意判別之?！?/P>

        新中國成立后，頒布了多部教學大綱，將原閱讀教學的講授法修改為“講讀法”，這一定位在幾十年的語文教學中非常牢固。1956年大綱指出：“閱讀教學的進行采取講讀法?！闭绽碇v讀法應該包括教師的講解和學生的閱讀、思考，但由于大綱規(guī)定“講讀的基本特點在于閱讀教學的一切活動都要以教師的講解為主導”，加上傳統(tǒng)教學方法根深蒂固的影響，致使閱讀教學逐漸形成“先生講，學生聽”，教師灌輸，學生被動接受的局面。

        1963年的大綱仍然強調“講讀教學必須把課文講解清楚”，在以后的大綱中為了糾正教學偏差，體現(xiàn)新的教學思想，改革語文教學，雖然改換了一些說法，但講解課文、講讀教學、講讀課文等說法保留，也就是講讀法在閱讀教學中占主導地位。這樣的教法在實際教學中被教師用到了極致，演化為“串講式”教學，整個課堂教師“一講到底”，基本沒有多少學生活動(包括讀書)的時間和空間。

 (三)“啟發(fā)”式教學

        講讀法注重與推崇教師的講解，講得深透，講得到位，講得精彩，自然就是優(yōu)秀的教學。而事實上是大家講得多，講得細，甚至講得牽強附會，于是一篇文章被“肢解”得非常零碎，“充實”得無比“臃腫”，成了一種“發(fā)胖式”教學。于是引發(fā)了“以《紅領巾》”教學法為標志的新中國語文教學改革。

        1953年5月，蘇聯(lián)教育專家普希金通過對北京女六中的一堂觀摩教學課《紅領巾》的評議，尖銳地批評了我國長期流行的“先生講，學生聽”的語文教學方法，不滿7頁的一篇課文，用了4個小時尚未教完，估計還要講兩小時?！斑@樣不合理地使用時間，是把寶貴的光陰浪費了?！倍遥@樣分段講解，“把課文逐字逐句地咀嚼得像粥一樣爛，然后喂入學生嘴里”，“不可能讓學生對整篇作品獲得完整的印象”。普希金提出，組成語文課的因素是：①朗讀；②復述；③分析課文。分析課文“也應該讓學生做，讓學生形象地描述人物的性格，教師予以啟發(fā)、引導、補充和提高。”北師大中文系的學生依據普希金的意見對《紅領巾》重新進行了教學設計，5月27日在北師大女附中再次試教。同年7月，《人民教育》發(fā)表了葉蒼岑教授的《從〈紅領巾〉的教學談到語文教學改革問題》，同時發(fā)表題為《穩(wěn)步地改進我們的語文教學》的短評，在這以后，全國語文教育界開展了對“《紅領巾》教學法”的學習，許多學校都組織了學習討論和觀摩教學，進行教改實驗，全國都掀起了學習“《紅領巾》教學法”的熱潮。

        由《紅領巾》觀摩教學而引發(fā)的這場語文教學改革，是新中國成立后第一次以教學方法為主要內容的改革，所形成的“《紅領巾》教學法”，對我國的語文教學有著長時間的比較大的影響，在我國20世紀后半期的語文教育史上寫下了令人難忘的一筆。

        “《紅領巾》教學法”的研究與實施帶來了一種教學方式，并逐步異化成所謂的“啟發(fā)”式教學，即“談話法”與“問答式”。而且教師不敢輕易講解，變換成問學生問題，由學生答問，串講式演變成“串講串問”或“一問到底”。這樣的教學方法一直到今天，都還在我們的語文教學中打下深深的烙印，難以改變。很多教師已經養(yǎng)成“以問推進教學”的習慣，似乎離開了問題就沒有辦法實施教學，展開教學活動。

請看1983年和1988年出版物中所列出的兩個優(yōu)秀的語文教學設計(片斷)，由此可窺一斑：

◆閱讀教學：

        講讀課文：

        課文分兩段。第一段第1～4節(jié)，第二段第5～8節(jié)。（教師講)

        1、默讀第一段。思考：(1)這段主要講一件什么事?(2)怎樣一步一步講清楚這事的?

        2．默讀后討論：

        (1)這段主要講一件什么事?(只要簡單的回答，培養(yǎng)學生的概括能力。)

        (2)怎樣一步一步講清楚這件事的?(通過講解詞語、分析句子、指導朗讀，理解課文內容。)

        ①第一句介紹了哪些內容?(人物、時間、地點、身份)“能手”是什么意思?“射箭能手”呢?(“能手”概念范圍大，“射箭能手”范圍小，把“能手”和“射箭能手”區(qū)別開來，使學生獲得的概念精確，不含糊。)

        ②有一天，更羸跟魏王到郊外去打獵，看到什么?說些什么?(結合討論板書：慢慢地飛來，邊飛邊嗚。提示更羸說話用上“只要……就……”表示很有把握，說得肯定?！安挥谩薄爸灰薄袄薄肮薄熬汀薄吧洹边@幾個詞要讀得重，語氣要肯定，充滿信心。指名朗讀。)

        ③“‘是嗎?’魏王信不過自己的耳朵……”魏王是怎樣想的?

        ④更羸真有這樣的本事，課文怎樣寫的?(第4節(jié))這一節(jié)只一句話，是個長句子，講了幾層意思?(講了兩層意思，一是更贏怎么射大雁，二是結果怎樣。)(引學生領會“并”“嘣”兩個“直”“忽然”等詞在表達上的作用，并指導朗讀。)

        ⑤插圖畫的是哪一個情節(jié)?(借助插圖，加深對語句的理解。)

        ◆作文教學：

        1、引導。 (略)

        2．思考。   

        ①寫一件事，為什么要強調必須寫“自己親身經歷過或看到、聽到”的事?

  (學生思考、回答，教師小結。)

        ②寫“一件事”離開“寫人”行嗎?為什么?(因為事情是由人做的，所以寫事離不開寫人；寫人，又必須通過事件來說明，所以寫人離不開寫事。)

        ③寫一件事主要應注意什么?(選擇有意義的事；“人物”是事情的“主人”，“經過”是事情的“主體”；要按一定的順序寫，把當時的環(huán)境寫清楚。)

        3．交流。(略)

        從以上案例不難看出，問答式教學在當時的小學語文教學中占有重要的位置。閱讀教學串講串問，僅從優(yōu)秀教案上看就那么多的問題，如果在課堂中加上老師的隨意性提問，不知會有多少問題，可謂問題滿天飛。作文教學的案例出現(xiàn)在1986年大綱頒布后，教學改革進入到新的歷史時期，強調作文教學從內容入手，強調注重學生活動之后，但仍然體現(xiàn)出問答式加講解式的教學特點。

 (四)訓練式教學

        經過研討，廣大語文教育工作者認為讓語文教與走出困境的途徑是，大力實施語言文字訓練，將語文課上成語言文字訓練課。于是1986年大綱在教學目的和要求中這樣定位：培養(yǎng)學生識字、聽話、說話、閱讀、作文的能力和良好的學習習慣，并在語言文字訓練的過程中進行思想品德教育。接下來將語文教學總的要求從兩個方面列舉，一是語言文字訓練方面，二是思想品德教育方面。前一方面將“學拼音”“認漢字”“練字”“聽普通話“”說話”“閱讀“寫作”乃至思維與智力等都歸于訓練”。可見“訓練法”已成為語文教學最基本的方法，這個定位一直延續(xù)到21世紀初。

        以訓練為主線、基本途徑、主要方式的小學語文教學，使我們希冀構筑縝密的語文知識和技能訓練體系，按照循序漸進、環(huán)環(huán)相扣、扎實推進的思路，將語文能力教授給學生。

        請看1993年發(fā)表的一個低年級句式訓練的優(yōu)秀案例(片斷)：

        小學生內部語言不發(fā)達，通過聽、說、練，積累了一定的語言材料和思維材料，熟悉了語言的規(guī)律，經過多次訓練，可以培養(yǎng)學生的注意力，提高他們語言的辨別能力和運用能力。在具體教學中，我是這樣安排句式訓練的：

    (1)誰+干什么=完整。

    “小白兔在玩耍?！?/P>

    這是最基本的句式，是一年級小學生剛開始進行說話訓練時必須掌握的，應該讓他們知道，一句完整的話，必須講清楚誰干什么。在教學中，借助電教，打出幻燈片“小白兔在玩?！薄?/P>

    (2)a．時間+人物+地點+干什么=完整。

    “清早，小白兔在草地上玩耍?！?/P>

    b．人物+時間+地點+干什么=完整。

    “小白兔清早在草地上玩耍。”

    c．地點十人物+(時間)+干什么=完整。

    “草地上，小白兔在玩耍?！?/P>

    把三要素注入句式訓練中，通過訓練，讓學生知道，在(誰+干什么)這個句子的基礎上加上時間、地點，就能使要表達的意思更加完整，在敘述時，時間、地點、人物這三要素可相互交換位子，說一句完整的話，可以有幾種不同的說法。在教學中，借助幻燈片顯示“小白兔活動”的樣子，訓練學生反復看、說，靈活掌握這種多變、實用的句式。

    (3)加上修辭成分。

    (什么樣的)誰+(怎么樣)干什么=完整。

    “可愛的小白兔在高興地玩耍。”

    這樣的句式訓練的目的在于如何把一句話說具體，說生動，引導學生積累詞語，為將來作文打下良好的基礎。

二、現(xiàn)在和未來：應該怎樣教語文

  (—)20世紀末的尷尬：中小學浯文教學何去何從?

        1992年國家頒布的《中國教育改革與發(fā)展綱要》明確指出，教學要以“教師為主導，學生為主體，訓練為主線”。

        正當我們陶醉在“找到真理”的幸福之中，試圖通過理論研究與實踐探索建構完善的訓練理論、內容體系、操作規(guī)程時，現(xiàn)實的狀況卻沒有“想當然”的好。這種“強化訓練”和“應試教育”一拍即合，并集中在“應試”的大旗下，使“訓練”變成了脫離人文精神的純技能訓練。語文課淡化了形象感染，弱化了情感熏陶，使本應具有審美的、詩意的、充滿情趣的語文教育缺失了應有的魅力，從而陷入了“形式訓練論”的誤區(qū)。加之教材內容陳舊，教學手段落后，教學評估不夠科學，特別是教學理念落后于時代要求，從而導致語文教學耗時多而收效小。

        中小學語文教學問題嚴重，語文學家在批評它，作家們在批評它，老百姓在批評它，學生們在反抗它……可謂“上下共討之，全民共討之”。著名特級教師錢夢龍也批評語文教學是在“束縛人、折磨人、摧殘人”。

   (二)課程改革：教學的新變化與新困惑

        課程改革后，我們觸及的教育教學變化是全方位的——

        教育教學觀念變了：由“訓練式”教學關注的“語文知識獲取、語文技能習得”(掌握工具)，演化為關注學生生命發(fā)展，注重工具性教學與人文性教育的統(tǒng)一。

        教學角色變了：過去的教學格局是師講生聽或師問生答，而現(xiàn)在要求“學生是語文學習的主人”，“教師是學習活動的組織者和引導者”。

        學生的學習方式變了：過去因為以教師為中心，以講、問為主，學生的學主要是聽、記、答、練、背等，而現(xiàn)在強調尊重學生的獨立性、調動學生的能動性，讓學生自主學習，同時還要組織合作學習，讓學生在探究中學習。

        課堂特征變了：教學由講讀(練)式、串講串問式變?yōu)橐环N交往，“在師生平等對話的過程中進行”。而且新課程語文課的課堂結構大大不同于舊課程的，它是“在情境中展開，在活動中推進”。

        與此同時，教學呈現(xiàn)方式也變了：過去“一張嘴、一支粉筆和一本書”的教學已經“落伍”了，信息技術的介入，電視、網絡等手段輔助呈現(xiàn)學習內容，使語文教學出現(xiàn)生動形象、蔚為壯觀的狀態(tài)。

        對待教材、學習內容的態(tài)度與思維變了：教師有了課程資源意識，教學得到更寬更廣的拓展，開放而有活力的語文課程正在顯現(xiàn)出來。

        評價方式變了：傳統(tǒng)的評價方式(如考試)正在得到改造，引進了大量新的評價方式，如讓學生做成長記錄，用成長記錄袋來綜合評價學生的學習與成長，還有讓學生學會反思，進行自我評價、相互評價等。

        可以說，新課程一度讓我們好奇、興奮，積極投入學習，努力探索嘗試，對我們的教育教學思想是一次洗禮，給我們的教育教學行為帶來了極大的沖擊，有關語文教學的變化是一系列的，多方面的，在促進學生發(fā)展的同時，我們也在其中得到了極大的、較快的發(fā)展。

        然而，僅就小學語文而言，新課程實施中的問題也不少，根據一線教師的反映，主要是：

        1．淡化“雙基”、培養(yǎng)能力——學生連“保底”的知識都沒有得到。

        2．關注個性，發(fā)展創(chuàng)造力——學生兩極分化嚴重，而且加劇了這種現(xiàn)象的提前。

        3．“讓告訴走開”——導致學生價值觀的似是而非及所獲基本知識的模糊。

        4．尊重學生的主體地位，讓學生“自主”學習——幾乎放任自流，教學效果低下。

        5．“動”起來的課堂——“語文味”在缺失。

        6．合作、探究——過場式的“花架子”。

        7．信息技術讓課堂好看好玩——研讀文本、落實語文訓練被架空。

        8．“不要追求知識的系統(tǒng)和完整”——語文基本功無從過手。

        9．“不要奉教材為圣經”，大量拓展——對經典文本(教材)淺嘗輒止。

        lO．肯定式、激勵式評價——教師不敢再批評。

        11．弱化考試——但各級考試并沒有取消，仍是課改的瓶頸。

        12．評價“多了幾把尺子”——“說則容易做則難”，師生負擔加重。

        13．希冀還語文學習的生機與活力——還是低年級的學生就開始表示“不喜歡語文”。

        如此之多的問題，也引來大量批評的聲音。是否應該停止課改?老師們說，我們深感又教不來語文了。于是專家站出來說，要讓語文教學回歸常態(tài)，返璞歸真，“簡簡單單教語文”，追求教學的務實、落實、扎實。那么，語文教學該向何處回歸?

 (三)定位：走向建構性教學

        語文教學有了新課程，有了信息技術，將來還會有什么新思想、新理論、新手段介入其中，“沖擊”便會有“動蕩”，一“動蕩”我們往往就找不到“北”。于是我們不禁要問，咱上語文的，有沒有不變的“守候”呢?語文課有沒有自己的“宗”呢?如果有，“宗”在哪兒?

        我們認為，這個不變的“守候”、萬變不離其宗的“宗”就是通過語文學習讓學生掌握語文這個工具，使他們能說、會聽、能讀、善寫。但是，僅僅掌握這個工具就行了嗎?如果不行，還要關注什么?回到過去的“工具性和思想性的統(tǒng)一”?還有，達成“學生掌握工具”的路徑何在?回到“暗胡同式”教學，還是“講授式” (講讀)為主的教學，抑或歷史上所謂的“啟發(fā)式”，還是20世紀八九十年代強調的“訓練式”?恐怕都不能簡單歸于何種方式。

        因此談語文教學回歸常態(tài)，不是簡單地界定為過去怎樣就怎樣，現(xiàn)在怎樣就怎樣，不是終點又回到起點的返璞歸真。那究竟應該怎樣定位?

        我們認為，那就是“高位本真”——融入新教育理念的堅守“本土”的語文教學。一句話：語文教育是在生命關注下，通過訓練與熏染，達成語言與精神同構共生，生長著以語感積淀為核心的語文素養(yǎng)。這里面包括以下含義：

        理念：生命及其發(fā)展關注。

        目標：語文素養(yǎng)的培育與發(fā)展。“語文素養(yǎng)”并不完全等同于“語文素質”，因其更有生命活性和精神特質，乃至“修養(yǎng)”品性，并因其動態(tài)生成且永具動態(tài)性而需要長期培育和自我修煉。因為“語言本身就是人的精神，語言本身就是文化(不只是所謂載體)，語言本身就是世界的呈現(xiàn)模式”，所以從來就不可能有只教語言文字而不管精神滲透與導引，也不可能只有絕對精神的教化而不必依賴語言文字。因此，語文教學實際上實現(xiàn)著“語言與精神的同構共生”，而這積淀下來的素質之核心就是語感。語感是直覺地、敏銳地領悟與生成言語的能力，但決不只是一種簡單的操作技能，無論其語意感，還是語情感，都與人的思想、情感、品性等難以分割，因此，語文能力生長的同時，也伴隨著一個人思想的修正、深化，情感的豐富、凈化，人格的完善、提升。語文素養(yǎng)培育過程應該是讓學生語言和精神攜手，將語言化為充滿活力的生命元素，同時讓思想與藝術浸潤心靈，習染人文氣韻，造就詩化品質。

        達成路徑：兼容訓練與熏染(乃至其他各種方式)的建構式教學。這里，建構式教學是新語文教育的總方式定位，這是新課程帶給我們的教學視野，它強調學生學習不是簡單的被動接受，它是一個積極主動的建構過程。

        但是，在建構式教學為總方式的路徑中，訓練與熏染是最為主要的方式。這是基于：

        語文素養(yǎng)首先表現(xiàn)為一種能力，而且是一種具有技能性特征的能力。毋庸置疑的是因為任何技能的習得都主要靠訓練。單純靠講而灌使其聽或看，或任其自讀自悟，是難以習得或習得效率極低的。訓練含兩層意思：訓主要指教師的設計、指導、啟發(fā)、示范和必要的講解，練主要指學生聽說讀寫實踐活動。二者的關系是：訓之目的是使其想練、會練、練好，以訓導練，以練為主，訓練結合，這樣就能實現(xiàn)語文素質教育。語文能力的訓練是以字詞句段篇為載體，通過聽說讀寫的方式達成。

        但是如果將訓練過于單純形式化并推之極至，就容易誤人機械訓練的窠臼。于是必須強調融人新課程的思想精髓——由有效教學推導出“有效訓練”，體現(xiàn)出三個基本特征：自主參與——讓學生成為學習的主體，是自己積極“投入”的自我訓練；情感意志——學習主體“傾情”，興趣盎然，學習過程貫注意志，并將學習的對象(語言文字)賦予情意性，化為自己的生命元素；生活實踐——將語文學習融人到生活背景之中，彰顯有用性，課堂是語文實踐的一扇窗口，一個平臺，生活才是學語文、用語文的天地，于是我們就不難理解，新課程下語文凸現(xiàn)的一些關鍵詞：自主、探究、情境、活動、感悟、開放、生活性等。于是這樣的訓練，有的語文教育工作者認為是一種“無訓練”的訓練，所謂的“無訓練”是指教師有訓練的意識，采用了相應的訓練方式與策略，但由于充分彰顯其“有效訓練”的特性，使學生感受不到苦與累，而是在良好的情境氛圍中，積極主動的參與下完成了扎實的訓練。

        這實際就包含了熏染的要義，熏染不啻是—般意義上的熏陶感染，它蘊含著廣袤的課程資源(生活背景、歷史文化)對學生學習的作用，課堂的情境營造對學生的激勵和喚醒，教師的語文素養(yǎng)對學生潛移默化的影響，師生、生生對話對學生個體感悟的促成，學生自我積累、自我陶冶等。新課程下的訓練是熏染下的訓練，是與熏染密不可分的訓練。這樣的訓練才不至于只是讓學生獲得語文的純技能，而是生成以語感為核心的語文素養(yǎng)，從而締造出高品位的生命。

        這包蘊著多重含義的“訓練”，就是語文教學最重要的關鍵詞，由此牽連出抓住字詞句段篇，落實聽說讀寫訓練，并由外而內陸進行思維、想象等訓練，從而在感悟、積累、運用中增強語感，這是語文課應該固守的根本特征。