4.綜上,我們不難得出這樣的結(jié)論:語文教學(xué)的實質(zhì)就是語用教學(xué),它不在對語言要素即語言知識的教學(xué)上,而在語言功能即語言交際的教學(xué)上;語文教學(xué)的根本目標(biāo)不是培養(yǎng)“懂得語言”“談?wù)撜Z言”的人,而是培養(yǎng)“使用語言”、“能用這種語言講話”的人。由是觀之,“理解和運用祖國語言文字”的核心要義不是學(xué)習(xí)、獲得“語言知識”,而是“言語經(jīng)驗”和“語用方法”,只有“語用方法”和“言語經(jīng)驗”,才能提高學(xué)生“正確理解和運用祖國的語言文字”的能力,以及以語文能力為核心的綜合語文素養(yǎng)。
三、核心要義的準(zhǔn)確把握對閱讀教學(xué)的有益啟示
1.在意義理解中把握言語形式。
得意而忘言是當(dāng)前語文教學(xué)的普遍存在。崔巒老師就曾諄諄告誡過我們:一味注重內(nèi)容理解、人文感悟,忽視語言的理解與運用,甚至以“得意”為唯一目標(biāo),忽略語言的學(xué)習(xí),特別是忽視體會詞句的表達(dá)效果,忽視揣摩作者是怎樣用語言表達(dá)思想內(nèi)容的,忽視從讀學(xué)寫,了解文章寫法,這種失衡的做法,不僅不能有效地提高人文素養(yǎng),而且會把語文掏空。所以,當(dāng)下的閱讀教學(xué),固然要堅持語言內(nèi)容的理解,但更需要花大力氣、用大功夫關(guān)注言語形式,讓學(xué)生知道課文說了什么、寫了什么,更要領(lǐng)悟到課文是怎樣說、怎么寫的,為什么這樣說、這樣寫,從而逐步扭轉(zhuǎn)長期以來把內(nèi)容和形式割裂開來,只顧內(nèi)容不顧形式的片面做法,讓語文課堂教學(xué)回歸到言意互轉(zhuǎn)、言意共融的本來面目上來。
比如教學(xué)《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》(人教版五年級下冊),可圍繞“學(xué)習(xí)抓住動作細(xì)節(jié)描寫表現(xiàn)人物特點的寫作方法”這一語文知識點展開教學(xué)。先是閱讀思考:認(rèn)真閱讀課文,嚴(yán)監(jiān)生的哪些行為表現(xiàn)讓你印象深刻?請找出相應(yīng)語句體會他的內(nèi)心。學(xué)生讀中畫出課文中三番五次地描寫嚴(yán)監(jiān)生伸手指頭和搖頭的語句,并透過“伸著兩個指頭”、“他就把頭搖了兩三搖”、“他把兩眼睜的滴溜圓,把頭又狠狠搖了搖,越發(fā)指得緊了”、“閉著搖頭”、“那手只是指著不動”和“點一點頭,把手垂下”等動作“看”到嚴(yán)監(jiān)生此時此刻的內(nèi)心想法,為認(rèn)識人物性格和形象作好鋪墊;再明確作用:引導(dǎo)學(xué)生圍繞“為什么課文一而再、再而三地細(xì)致刻畫嚴(yán)監(jiān)生手和頭的動作?如果只寫一兩次行嗎?”、“為什么幾個寥寥的動作描寫,就能栩栩如生地刻畫出一個守財奴的形象?”等問題展開交流討論,從中體會到運用動作的細(xì)節(jié)描寫對表現(xiàn)人物品質(zhì)和性格特點的表達(dá)效果和重要作用;最后強化認(rèn)識:提供一個動作細(xì)節(jié)描寫或神態(tài)細(xì)節(jié)描寫的閱讀材料,在同質(zhì)或異質(zhì)的拓展閱讀中,再次加深和強化對細(xì)節(jié)描寫方法和作用的認(rèn)識。如此以語言學(xué)習(xí)帶內(nèi)容理解和情感體驗的教學(xué),強化了語言形式的學(xué)習(xí)和體會,達(dá)到了言意兼得的理解教學(xué)境界。
2.在語言體驗中豐富言語經(jīng)驗。
言語能力是一種言語經(jīng)驗,是一種言語習(xí)慣,需要學(xué)習(xí)主體的內(nèi)在體驗。語言體驗是一個過程性的動詞,是對語言以及語言所表現(xiàn)的形象、情感的真切體會和逐步接納過程,也就是“感知于外,受之于心”;同時,語言體驗也是一個結(jié)果性的名詞,是閱讀過程中所受到的情感影響,是對語言及其內(nèi)容的感同身受,甚至是對語言秘妙的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造,也就是“目擊事物,便以心擊之”。說到底,語言體驗就是從“體驗”語言的生命感開始。通過對語言本身的體驗,就能“出生入死”于語言之中,將語詞的意蘊復(fù)原到我們的感覺層面上,從而更好地把握語言,融入語言,不僅體會其言中之意、言外之情,更發(fā)現(xiàn)語言運用的神奇和美妙,從中獲得他人的言語經(jīng)驗,豐富自身的言語經(jīng)驗。
比如《落花生》一課有這樣一個句子:“我們姐弟幾個都很高興,買種,翻地,播種,澆水,沒過幾個月,居然收獲了?!本渲械摹百I種,翻地,播種,澆水”看似簡單,其實蘊藏著許多特殊的語言秘碼。首先,“播種”一詞,學(xué)生很容易受習(xí)慣的影響錯讀成“播種(zhòng)”,如果聯(lián)系“買種”、“翻地”、“澆水”,學(xué)生就會一下子發(fā)現(xiàn)這是個動詞+名詞的構(gòu)詞特點和規(guī)律,自然就明白“播種”的“種”是“種子”之義,不僅水到渠成了讀了它的正確讀音,也了解了有趣的構(gòu)詞現(xiàn)象,同時也掌握了有時多音字的讀音也可以根據(jù)意思來判別的閱讀方法。其次,按以往的常規(guī)經(jīng)驗,并列詞語之間應(yīng)該用頓號,“買種”、“翻地”、“播種”、“澆水”四個詞語是平列關(guān)系,可課文用的并不是頓號而是逗號,這是為什么呢?如果一味地講解什么情況下用逗號,什么情況下用頓號,這里為什么用逗號而不是頓號,充其量只是知識的灌輸而已,難以幫助學(xué)生窺見和體會其非常規(guī)運用的目的和妙處,必須引導(dǎo)學(xué)生從生活經(jīng)驗入手,并結(jié)合具體語境用心細(xì)細(xì)琢磨、品味。這樣,學(xué)生就會明白,“買種”、“翻地”、“播種”、“澆水”這四件農(nóng)事不可能一下子就做得完的,它們有階段性,每件事情之間都隔了一定的時間,為了表示間隔時間比較長,作者就用了逗號而不是頓號,進(jìn)而感悟到:標(biāo)點符號的使用不是一成不變的,在是根據(jù)語言表達(dá)的需要產(chǎn)生的,從中感受到了語文知識運用與表達(dá)的靈活性、豐富性與多樣性。再次,既然“買種”、“翻地”、“播種”、“澆水”不管哪件事做起來都很費事,每件事都有話可寫,可作者為什么只用8個字加以概括呢?教學(xué)時要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)作者的寫作意圖和課文的主旨,讓他們明白“議花生”是文章的重點,必須具體敘述,而“種花生”是次要內(nèi)容,可一筆帶過,從中學(xué)習(xí)到了有詳有略、詳略得當(dāng)?shù)奈恼聦懛捌涿钐帯?/P>
3.在語言功能教學(xué)中獲得語用方法。
滿足于“這句話用了比喻(或擬人、排比等)的寫法”、“這段話作者采取了借景抒情的方法”之類的語言知識或概念的獲取,而忽視其表達(dá)效果的體味,是許多閱讀課的通病。這種純知識的語言教學(xué),除了讓學(xué)生知道了、記住了一些寫法名稱外,對他們語言能力的發(fā)展無實質(zhì)性的幫助和提高。這是因為,“正確理解和運用祖國的語言文字”重在“能用”,而不是“知道”。而這樣的教學(xué),學(xué)生恰恰只是了解了“是什么”的陳述性知識,而不是有關(guān)“怎么樣”和“怎么決定怎么做”這些培養(yǎng)“使用語言”的人最需要的程序性知識和策略性知識。改變這一現(xiàn)狀的最佳出路就是變“語言知識教學(xué)”為“語言功能教學(xué)”。功能語言學(xué)認(rèn)為,語言是一個由多種表達(dá)手段構(gòu)成的為特定交際目的服務(wù)的功能系統(tǒng),具有動態(tài)生成的特性。因此,語言功能教學(xué),其實就是語用教學(xué),就是“使用語言學(xué)習(xí)語言使用”的教學(xué),就是“在游泳中學(xué)會游泳”的教學(xué),通俗點說就是讓學(xué)生在一個個具體的語言實踐活動中領(lǐng)悟、掌握語言的交際功能、特點和規(guī)律,從中獲取必要的語用方法和技能。
比如《白楊》一文有這樣一段話:“白楊樹從來就這么直。哪兒需要它,它就在哪兒很快地生根發(fā)芽,長出粗壯的枝干。不管遇到風(fēng)沙還是雨雪,不管遇到干旱還是洪水,它總是那么直,那么堅強,不軟弱,也不動搖?!苯虒W(xué)這個語段,可從多個方面、分幾個步驟進(jìn)行:一是概括特點。自讀這段話,概括白楊樹高大挺直、適應(yīng)性強和生命力強的三個特點,并知道這三個特點中,“高大挺直”說的是白楊的外形特點,“適應(yīng)性強”和“生命力強”是講白楊的內(nèi)在特點;二是豐富意象。就是抓住這段話中的關(guān)鍵詞語,如“哪兒”、“風(fēng)沙”、“洪水”等,結(jié)合生活實際,借助課件的生動畫面,形象地再現(xiàn)白楊樹在漫天風(fēng)沙、滔滔洪水等惡劣環(huán)境中所承受的種種磨難和艱險,所表現(xiàn)出來的“總是那么直,那么堅強,不軟弱,也不動搖”感人形象,讓枯燥的文字符號鮮活、生動起來,讓學(xué)生感受豐富的語言意象,引發(fā)強烈的情感共鳴;三是體悟?qū)懛?。讓學(xué)生帶著“白楊樹的高大形象我們是怎么感受到的呢?”這一問題再讀這段話,從中發(fā)現(xiàn)這段話運用了“哪兒……哪兒……”、 “不管……不管……總是……”、“那么……那么……”等多種句式來表現(xiàn)白楊樹的高大形象,并體會這樣寫的好處;四是寫法遷移。引導(dǎo)學(xué)生學(xué)著課文的寫法,選擇一兩個句式,分別來夸夸爸爸、像爸爸一樣的邊疆建設(shè)者和自己身邊像爸爸一樣的勞動者。這樣從詞語的意思到語言的內(nèi)涵,從句式的認(rèn)識到表達(dá)的效果,從立足課文語境仿說到引向生活世界仿說,讓學(xué)生全方位地感受到了這段話在遣詞造句、語言特點、句子形式、構(gòu)落結(jié)構(gòu)、主旨表現(xiàn)、情感表達(dá)等多方面的語言功能,進(jìn)而把握其語用特點,學(xué)習(xí)其語用方法。
4.在“真實”的言語活動中提高言語智能。
所謂“言語智能”,就是依據(jù)具體的交際環(huán)境、對象和內(nèi)容,正確選擇和靈活運用已有的言語經(jīng)驗和語用方法,并達(dá)成交際目的的素養(yǎng)和技能。從認(rèn)知心理上說,一個人是否具備言語智能,一要看其言語能力是否達(dá)到自動化程度,即在自己熟悉的語境中,不必進(jìn)行理智思考和邏輯判斷就能應(yīng)答如流;二要看其言語生成能力,即在陌生或突變的語境中,也能快速反應(yīng),應(yīng)對自如。這就決定了言能智能的形成,決不是一個簡單的過程,而是要不斷地經(jīng)歷對言語材料的同化與順應(yīng),最終達(dá)到“自動化”。要實現(xiàn)這一目標(biāo),閱讀教學(xué)就必須創(chuàng)設(shè)動態(tài)、真實的語言實踐活動??涩F(xiàn)實情況卻是,目前的課堂教學(xué)無法提供真實的交際情境,也難以進(jìn)行真正的交際活動,諸如句式遷移、角色扮演、想象說寫之類的語言訓(xùn)練形式,基本上局限于特定的課文內(nèi)容,由于熟悉文本語境,學(xué)生練習(xí)起來還不難,可一旦進(jìn)入現(xiàn)實世界中,由于生活環(huán)境和交際語境的變化,課堂上學(xué)的東西一般無法得到遷移和運用。這就是許多學(xué)生語言能力之所以難以提高的重要原因之一。因此,如何在課堂中創(chuàng)設(shè)“真實的”言語活動和“真實的”言語環(huán)境,就成了擺在我們面前的一道難題。
我們認(rèn)為,不妨引進(jìn)“全語言”閱讀理念和做法。“全語言”是被稱為“全語言之父”的國際知名的語言教育學(xué)者肯·古德曼先生提出來的。他主張語言學(xué)習(xí)的歷程要回到真實的世界中,通過孩子在生活中實際運用語言的機會──問問題、聆聽對方的回答、對回答做出回應(yīng)等,從聽說讀寫的過程中全方位地學(xué)習(xí)語言。這就要求閱讀教學(xué)必須重視營造一個真實的讀寫情境場,讓兒童依文本產(chǎn)生的意義,結(jié)合自己對世界的理解與認(rèn)識,在“身臨其境般”地參與聽說讀寫事件的過程中,自由表達(dá)思想和情感。具體做法可采取引入生活要素,讓課堂“生活化”。一是事件性引入,就是直接將社會生活中發(fā)生的事件與課堂內(nèi)語文事件聯(lián)系起來,語文教學(xué)課堂成為社會環(huán)境系統(tǒng)的一個組成部分,從而賦予語文教學(xué)課堂以社會真實環(huán)境的性質(zhì),使語文課堂里的學(xué)習(xí)活動不再是虛擬的活動,而是有真實對象、真實目的和真實效果的現(xiàn)實言語學(xué)習(xí)活動,實現(xiàn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗。如《我家跨上了信息高速路》教學(xué)中的現(xiàn)場“網(wǎng)上沖浪”,從中感受信息的豐富、快捷和了解專業(yè)知識;學(xué)完《再見了,親人》后,給五壯士之一的葛振林寫信等就屬于事件性引入;二是功能性引入,就是根據(jù)語文教學(xué)的目標(biāo)要求,截取現(xiàn)實生活中某一事件的某一部分或方面引入課堂營造出生活場景,利用其特性和功能,推動學(xué)習(xí)活動的展開。如《鳥的天堂》中的當(dāng)小導(dǎo)游、《爬山虎的腳》教學(xué)中的爬山虎一腳一腳地往上爬的觀察與動手演示及表述介紹等就是功能性引入。這樣,學(xué)生就由被動的學(xué)習(xí)者變?yōu)樘囟ǖ摹敖巧蟆钡幕顒诱?,并在這種“角色要求”的規(guī)范下,感受生活,體驗情感。