■案例解析
學(xué)道設(shè)計(jì)理念
一、 文本性原則
詩(shī)歌教學(xué)總關(guān)“情”，圍繞“情”來設(shè)計(jì)目標(biāo)和組織教學(xué)，詩(shī)歌教學(xué)就不會(huì)“跑偏”?！洞笱吆印业谋Ｄ贰返膶W(xué)道正是了體現(xiàn)這一思想，確?！俺颉钡恼_。圍繞“情”擬定了本課的兩個(gè)目標(biāo)：一是悟情(這是基本的要求，明確“寫什么”)，二是品情(這是表現(xiàn)手法的探究，明確“怎樣寫”)。圍繞“情”，設(shè)置了達(dá)成目標(biāo)的3個(gè)自研自探的流程：“誦讀”、“品讀”、“創(chuàng)讀”。
“誦讀”有一個(gè)漸進(jìn)的達(dá)標(biāo)要求：讀準(zhǔn)、讀順、讀暢。詩(shī)歌教學(xué)以讀為本，有足夠的朗讀才能進(jìn)入文本，有足夠的朗讀才有學(xué)生自我的感悟。不能以“先入為主”的范讀來?yè)寠Z學(xué)生原生態(tài)的朗讀心得。經(jīng)歷了這個(gè)過程，學(xué)生對(duì)“形象”、“主旨”等的感知就會(huì)深刻。
“品讀”意在引導(dǎo)學(xué)生潛心于文本之中，在文本中發(fā)現(xiàn)情感的附著點(diǎn)，以及傳情達(dá)意的方式方法，提升閱讀能力。
“創(chuàng)讀”意在觸發(fā)和調(diào)動(dòng)學(xué)生情感體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣，在聯(lián)想和與生活的連接之中，抒發(fā)自己的閱讀心得。
二、情景化原則
置學(xué)生于一個(gè)生活化的現(xiàn)場(chǎng)，讓學(xué)生在角色化的擔(dān)當(dāng)中去經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程，避免“問題單式”的呆板和學(xué)生的反感。在《大堰河——我的保姆》的學(xué)道設(shè)計(jì)中，老師給學(xué)生擬定了兩個(gè)情景，一是“賽詩(shī)會(huì)”，二是“文學(xué)研討會(huì)”。學(xué)生角色在身，就會(huì)精心準(zhǔn)備，他想占有更多的東西，以使自己在展示的各個(gè)環(huán)節(jié)都能勝人一籌。在這個(gè)過程中，小組成員也會(huì)為團(tuán)隊(duì)的榮譽(yù)而行動(dòng)起來。這樣一來，“情景化”設(shè)計(jì)就發(fā)揮了“激勵(lì)”、“激活”的作用。
三、開放性原則
學(xué)道設(shè)計(jì)的開放性體現(xiàn)在老師綁定課堂的東西少了，學(xué)生選擇的自由度大了。開放性的設(shè)計(jì)體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生的尊重，體現(xiàn)了以生為本，保護(hù)了學(xué)生的個(gè)性，有助于釋放學(xué)生群體的多元化智能。
設(shè)計(jì)的開放性在《大堰河——我的保姆》的學(xué)道中，得到了充分體現(xiàn)。“誦讀”中，學(xué)生可針對(duì)“人物形象”、“情感主旨”，設(shè)計(jì)兩個(gè)有價(jià)值的問題;“品讀”中，學(xué)生可在眾多的“品點(diǎn)”中，任意選擇，一改過去給案例、供范式的固化的詩(shī)文賞析形式?！皠?chuàng)讀”中，學(xué)生可以“任選其一”，尊重個(gè)體差異，為學(xué)生施展才華留下了余地;“展示”前，老師給的是“展示建議”，而不是冰冷的“必須做到”，親切而無強(qiáng)制。
開放性的設(shè)計(jì)，把課堂變成了自助式的餐廳，“就餐的學(xué)生”既輕松又胃口十足，消解了學(xué)生在展示中的疲態(tài)。沒有開放性的設(shè)計(jì)這個(gè)源頭，就難以引來 “三生性(生動(dòng)性、生成性、生命性)” 課堂的活水。
四、閱讀與寫作結(jié)合的原則
提升學(xué)生的寫作能力，突擊性訓(xùn)練不可靠，孤零零的寫作訓(xùn)練換來的只是學(xué)生煩、老師愁。《大堰河——我的保姆》的學(xué)道強(qiáng)調(diào)將閱讀教學(xué)與寫作訓(xùn)練有機(jī)結(jié)合，不同于一般意義上的學(xué)生練筆。
前面的“誦讀”在學(xué)生情感的領(lǐng)地立起了大堰河高貴的品格;“品讀”在學(xué)生頭腦中建構(gòu)了抒發(fā)情感的渠道。有了“情”，有了“法”，學(xué)生再與自己的生活連接，自然會(huì)涌起謳歌與贊美的“創(chuàng)讀”。在課后交流中，有學(xué)生說：“我喜歡文字華美、情調(diào)舒緩的詩(shī)歌，所以，與這個(gè)單元的《再別康橋》、《雨巷》相比，我覺得《大堰河——我的保姆》沒有意思，但經(jīng)過這堂課后，我懂得了，日常生活小事同樣能打動(dòng)人!”還有同學(xué)說：“在家里，我的奶奶與大堰河做的活有很多是一樣的，平時(shí)，我也沒有覺得了不起，學(xué)了這首詩(shī)，我真想寫一首歌頌?zāi)棠痰奈恼?。”閱讀與寫作結(jié)合的設(shè)計(jì)，體現(xiàn)了課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的審美與個(gè)性化情感體驗(yàn)的要求，在運(yùn)用中提升了學(xué)生對(duì)文本的理解，升華了學(xué)生的情感。
課堂執(zhí)行策略
一、 注意教師定位
課改說白了就是要處理好課堂中師生的位置關(guān)系，老師要由知識(shí)的“二傳手”轉(zhuǎn)變?yōu)椤捌降戎械氖紫?，既不能喧賓奪主，也不能無所作為。老師的錯(cuò)位、奪位、缺位均不符合新課堂的要求。當(dāng)課堂走在“十字路口”、學(xué)生普遍茫然時(shí)，正是老師現(xiàn)身之時(shí)。如：課堂上，有小組質(zhì)疑“她含著笑”的真實(shí)性時(shí)，學(xué)生“卡殼”了，老師有意留給學(xué)生一點(diǎn)思考的時(shí)間，然后讓學(xué)生去讀課文，去發(fā)現(xiàn)，“不憤不啟，不悱不發(fā)”。有了定位的準(zhǔn)確，才有適時(shí)而又必要的現(xiàn)身，教師絕不能簡(jiǎn)單地告知，要讓學(xué)生去完成自己要做的事情，讓學(xué)生去享受那一份發(fā)現(xiàn)的快感和榮光。
二、 主導(dǎo)性介入
教師不能被新課堂邊緣化了，要思考課堂介入的時(shí)間和方法。在《大堰河——我的保姆》的教學(xué)中，教師的介入體現(xiàn)在以下方面。
“引導(dǎo)”，如：“這種排比式鋪陳是本首詩(shī)的基本句式，值得揣摩，我們?cè)僬艺铱??！睂W(xué)生再度引入文本，培養(yǎng)學(xué)生的文本意識(shí)，防止架空分析?！包c(diǎn)撥”，如：“同學(xué)們，品讀離不開語言，離不開前后的關(guān)聯(lián)?！泵鞔_咬文嚼字的重要性，明確品讀語言不能割裂前后的聯(lián)系?！白穯枴?，如：“這種高貴和痛苦矛盾嗎?”一石激浪，學(xué)生的思維由淺表向縱深“漫溯”?！肮膭?lì)”，如：“了不起，敢于質(zhì)疑權(quán)威!”“建議給藍(lán)天組獎(jiǎng)勵(lì)一顆星?！奔皶r(shí)性評(píng)價(jià)挑起了競(jìng)爭(zhēng)，猶如課堂催化劑。
整個(gè)課堂體現(xiàn)了一種“圈層式”的特點(diǎn)：自研時(shí)，老師在巡視中小聲指導(dǎo);互動(dòng)時(shí)，老師深入小組，適時(shí)傾聽?zhēng)头?展示質(zhì)疑環(huán)節(jié)中，老師適時(shí)介入，以保證每一層次的學(xué)生能借助學(xué)道，在獨(dú)學(xué)、對(duì)學(xué)、群學(xué)中獲得應(yīng)有的發(fā)展。這是傳統(tǒng)點(diǎn)線式推進(jìn)的課堂無法做到的。 |
