[摘要]:課堂提問的過程，是師生雙方共同提出問題和解答問題的過程，是教師培養(yǎng)學生思維能力的過程，是師生交流的契約，是讓學生思維不再缺席的重要手段，是達到師生互動課堂教學的效果的重要途徑。它的重要表現(xiàn)形式為：師問生答，生生問答，以及教師的評價等。在以上的這幾個環(huán)節(jié)中，教師的提問設計要遵循：使學生能夠接受、符合學生現(xiàn)狀的原則，且提問的形式要科學合理，對于學生的回答評價要恰到好處，把握住一個“度”字。對于學生的提問更應具有一個正確的態(tài)度，要加以鼓勵和引導，充分調(diào)動學生的學習積極性，活躍課堂氣氛，處理好以上提問諸環(huán)節(jié)的問題，才能達成一個師生互動的平臺。達到課堂教學科學化、合理化，以求獲得極佳的教學效果。

[關(guān)鍵詞]：語文教學、課堂提問、教師、學生、師生互動

在語文課堂教學中，提問是一種經(jīng)常使用的方法。多年來廣大語文教師對提問的作用、范圍、類型、方法及其內(nèi)部的結(jié)構(gòu)等問題進行了廣泛有益的探討，這些研究指導了提問的實踐，推動了提問設計的發(fā)展。從許多文章中我們看到的觀點大多只是著眼于研究教師的如何問，認為學生的任務只是作答，這些觀點可以說沒有注重對學生思維能力的培養(yǎng)與開發(fā)。徐越化先生主編的《中學語文教學法》一書對提問法的表述是：“提問是由教師提出問題與學生共同討論的方法?！雹龠@個提法很具有代表性。而韋志成先生在《語文課堂改革中的十大關(guān)系》一文明確地提出：“要建立師生平等對話關(guān)系，教師可以提出問題讓學生回答，學生也可以提出問題讓教師回答，學生可以向教師提問和質(zhì)疑，且可以發(fā)表不同觀點與看法。”②這個觀點相比前面的觀點可以說是一個大很大的進步與飛躍，但我認為還是不太全面的。我認為：課堂提問的過程是師生雙方共同提出問題和解答問題的過程，是培養(yǎng)學生思維能力的過程，它的形式應該表現(xiàn)為：教師問學生答，學生問教師答，學生之間相互問答。教師的提問可以盡量減少學生上課時思想開小差的現(xiàn)象，即克服學生“思維缺席現(xiàn)象”，使學生的思想更加集中。且可以使課堂教學目標更加明確。因為學生與教師之間的人格是平等的，所以教師可以向?qū)W生提問，學生也可以向教師提問，而且學生之間也可以互相提問，只要有不同的觀點，完全可以向教師提出，語文作為人文學科，某些問題的答案往往不具備數(shù)理化的確定性，所以在語文課堂教學中體現(xiàn)這一思想將更加明顯。語文學科中許多問題在沒有定論的情況下，完全可以就某個或某些問題展開同學之間的爭論，讓學生自我設疑與解疑，這即培養(yǎng)了學生創(chuàng)新、求異思維，培養(yǎng)了學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，且又活躍了課堂學習氣氛。所以說課堂教學中學生的提問與教師的提問同樣重要，二者是不可分割，缺一不可的，教師的提問應該有機地結(jié)合學生的提問。單單有教師提問的課堂教學可能導致出現(xiàn)“牽牛式”的不良教學現(xiàn)象（即教師在課堂上有絕對的說話權(quán)威，教學步驟完全按教師的思路走）；而光有學生提問的課堂教學，可能導致出現(xiàn)“放羊式”的不良教學現(xiàn)象（即課堂教學目標不明確，教學思路混亂，課堂教學呈一盤散沙的無序局面）。將教師的提問與學生的提問相互結(jié)合，可以使課堂教學目標明確，課堂教學重點、難點突出，活躍課堂教學氣氛，激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，達到師生互動的課堂教學效果，而且貫徹了“素質(zhì)教育”的方針，避免出現(xiàn)“牽牛式”與“放羊式”的不良課堂教學現(xiàn)象。要想將教師的提問與學生的提問很好地結(jié)合，教師在具體的課堂教學過程中要遵循科學合理的原則，提問的方法要靈活得當，對學生回答的評價要客觀而委婉，對于提不出問題的學生要進行導問，激發(fā)其提問題的欲望；學生要積極的地投入到課堂學習活動中，積極提問，積極思考，積極回答，配合教師的課堂教學。

一、教師的課堂提問

（一）、教師進行課堂提問的必要性

教師的提問在語文課堂教學中是非常必要的，絕大多數(shù)中學語文篇目在課堂教學過程中要想讓學生積極地參與課堂教學、課堂氣氛活躍、教學目標明確是離不開教師的提問的。“教師是學生課堂學習活動的服務者，教學中，教師首先要為學生創(chuàng)設良好的學習情境，其次要成為學生學習活動的組織者和引導者?！雹畚矣X得這里給教師的角色定位是很合理的，畢竟中學生的思想還不太成熟，需要一個很好的組織者來促進其學習，且中學生普遍存在一種上課時思想開小差的現(xiàn)象，也就是前文所說的“思維缺席”。就是比較優(yōu)秀的學生也存在著“思維的惰性”，所以教師的提問顯得尤其必要，教師的提問可以盡量克服學生廣泛存在的“思維缺席”和“思維惰性”現(xiàn)象的出現(xiàn)；激活課堂教學氣氛，體現(xiàn)師生互動的課堂教學效果；克服學生的自主學習存在的一種盲目性和無序性現(xiàn)象，幫助學生確立正確的學習目標，把握住教學的重點與難點。所以教師的提問在語文課堂教學過程中是不可缺少的環(huán)節(jié)。

（二）、教師的提問應遵循的原則

1、普遍性與代表性

一個班級中，學生的水平不同，個性差別也很大。教師設計提問時要以調(diào)動全體學生的積極性與主動性為目標，要能激發(fā)學生的學習興趣，體現(xiàn)師生互動課堂教學方式，這種師生互動，有大多數(shù)時間成了“亂動”或“不動”，這種合作學習開始變形。我們看《語文教學通訊》中有這樣一個材料：教師在向?qū)W生提問后下講臺開始讓同學們自由討論，教室里熱熱鬧鬧，氣氛活躍，人人參與教學活動，但仔細觀察問題就出來了，一些學生不會合作，只在那里聽好生“主講”，一些小組的學生還在閑聊，尚未進入討論狀態(tài)。④針對此類情況，教師要特別注意指定非自愿者來回答問題，留心沉默寡言的同學、不愛思考同學的非語言性暗示，鼓勵學生間相互啟發(fā)，使大多數(shù)同學參與到學習活動中去。

在考慮提問普遍性的前提下，還要考慮示范性，既面向全體學生，又使不同層次的學生擁有同等的參與機會和成功感，為部分優(yōu)秀的學生設計思維水平較高的題目，給他們施展才華的機會。精彩的答題能產(chǎn)生很好的示范與帶動作用，能促進學生較高水平的思維活動。

2、層次性與量力性

對于提問的設計，要遵循學生循序漸進的認知規(guī)律，組成由淺入深、由簡到難、先簡后繁的階梯式層層推進和擴展的序。按照這樣一個序，教師能節(jié)時高效地實現(xiàn)教學目標，而且教師在提問的時候要能夠視不同情況，做出靈活的變動，可以重點突破，從重點問題入手，靈活運用各種方法與手段。下面就從對提問順序的設計的角度，來談一下教師提問應遵循的層次性與量力性。

首先，有的課文本身的就是一個由淺入深的、結(jié)構(gòu)嚴密有序的組合體。因此可以按課文本身的序來構(gòu)思提問，如《愚公移山》，教師可以從標題入手：移什么山？誰移山？為什么要移山？對移山有幾種不同的態(tài)度等。按照這樣的順序來設計提問，使前一個問題成為后一個問題的鋪墊，環(huán)環(huán)相扣，不至于思維跳躍太大學生一下接受不了，如果教師按段一字一句提問，學生按字句一字一句解答，得到那些必然是零散的點滴的知識，知識如果沒有序串在一起，那必然印象不深且學生無興趣，學習效率底。

其次，有的課文并不是由淺入深的構(gòu)思，而且開頭難以理解，后面卻峰回路轉(zhuǎn)，所以教師設計提問就要打破現(xiàn)有的序列，重新組成容易理解的序列，一般這種課文可以從結(jié)尾入手。如《拿來主義》這一課，開頭一部分寫“閉關(guān)主義”、“送去主義”、“拋來”，學生難以理解?？筛鶕?jù)議論文的文體特點，抓住學生容易理解的中心論點，從中間入手，扣緊“所以我們運用腦髓放出眼光，自己來拿”！設計提問“怎樣來拿？”并借助“所以”來推斷“為什么拿？”學生有了容易理解的“怎樣拿”作為自己的知識鋪墊，“為什么拿”的部分也就容易理解了。

再次，有的文章難以看出由淺入深的序列，段落之間大致是一種并列關(guān)系，有不少的共同點，教師要從教學目標出發(fā)，確立一個核心，以此來設計一個由淺入深、由此及彼、層層推進的提問和教學序列。如朱自清的《春》中全文有五幅畫：“春草圖”、“春花圖”、“春風圖”、“春雨圖”、“迎春圖”。這五幅畫都是抓住了春天的特征，而且詞語非常優(yōu)美，歷來是大家學習的典范。教師可以圍繞品味語言這一重點，可按這樣的思路設計提問：抓住最容易理解的“春花圖”這一段，反復對比品位；接著利用品味到的“春花圖”的語言知識，去描繪相似的景物，最后留下空白“春雨圖”、“迎春圖”讓學生課后體會。

所以教師必須努力鉆研教材，既要考慮問題的深淺程度，又要考慮學生的自身水平，設計好課堂提問的序，使一個個問題由淺入深依次逐個解決，猶如長江大河，一浪推一浪，解決前一個問題為解決后一個問題打下基礎，后一個問題的解決又是前一個問題解決的必然結(jié)果。搞好提問設計的順序為課堂教學成功進行達到良好的效果作了一個有效的準備。教師提問設計的大體方向是按照學生的認知規(guī)律從易到難的，到了具體課堂的實際操作過程中，要能夠隨機應變。

3、計劃性與靈活性

教師的提問要有計劃性，絕不能信口設問。每堂課應當圍繞教學的目標，扣緊重點、難點和關(guān)鍵，設計出一個個準確、鮮明的問題，問題與問題之間具有連貫性與層遞性，每堂課的問題，都有明確的目的，完整的結(jié)構(gòu)，在具體的課堂教學過程中提問的方法要靈活，不拘一格。

4、和諧性

和諧性，是保證課堂提問順利進行的必要條件。課堂教學過程中教師與學生情感的和諧非常重要，教師提問的態(tài)度要親切自然，切不可生硬、牽強或模棱兩可，以消除學生的緊張心理，敢于大膽答題；教師要以自己的激情去感染學生，達到師生情感的趨同性，以消除師生間的隔閡，使學生樂于回答問題；教師要尊重學生，認真聽取他們的回答，允許學生有插話的機會，允許學生發(fā)表不同的意見，而且對有獨到見解的同學要給予肯定，相信和諧性很好的課堂教學，可以達到良好的課堂教學效果。

（三）、教師課堂提問的方法

課堂提問方法很重要，課堂上教師提問方法正確得當，能夠很好地激發(fā)學生的思維活動，達到啟發(fā)式教學的目的，對于培養(yǎng)學生思考問題的能力有著不可忽視的作用，提問方法是多種多樣的，現(xiàn)在撮取幾種最重要的也是最常見的方法介紹一下。

1、抓住關(guān)鍵提問突破法

能否抓住關(guān)鍵問題進行提問突破，決定了教師這堂課教學成功與否。教師要抓住一個關(guān)鍵問題打開一個決口，讓知識的水流奔涌而出，以提升學生的思想，這就要求教師要能真正地吃透教材，才能找到關(guān)鍵問題的所在，用一句形象的話來說叫：“牽一發(fā)而動全身”。例如在講解《祝?！愤@一課時，有教師為抓住關(guān)鍵問題這樣提問：“如果我們把祥林嫂的悲慘遭遇畫成十幅圖，你能否給十幅圖各起一個標題？”⑤我認為這樣設計還是比較合理的，因為這樣，一下就把祥林嫂一生整理了一下，為后面分析作了一個充分的準備。再如《中國人失掉了自信心了嗎？》一文，可以這樣提問：“中國人”在第二、五、六自然段中，三個“中國人”含義有何不同？這樣一問就能提挈全篇，回答了它，也就懂得了論敵偷換概念、蓄意誣蔑的卑劣伎倆和全文脈絡及寫法，用這樣一種提問法，必須縱觀全局，問于緊要之處。

2、蠶食鯨吞法

教師在課堂教學過程中提問大了難以回答，這時就要劃整為零，提出一個個的小問題，然后各個突破，進行蠶食鯨吞。如《記念劉和珍君》第七部分第二段中心意思較難理解，可以這樣設計提問：此段有幾個句子？每一句表達了什么內(nèi)容？關(guān)鍵句是什么？然后再問全段中心思想是什么？這種方法在那些特別復雜的問題中可以發(fā)揮很好的作用。

3、循序漸進提問法

教師在進行提問時，有些問題不可一步到位，就如登山一樣，要拾階而上，于峰頂領(lǐng)略無限風光。如在教《燈》一課時，可以這樣提問：聯(lián)系了有關(guān)燈的哪些事？突出了燈的哪些特點？燈象征了什么？贊美燈蘊含著什么樣的深意？步步提高逐步推進設計提問，這樣必然達到一種很好的提問效果。

4、多方位輻射法

教師提一問題要求學生多角度求答，海闊天空，發(fā)散思維，以拓寬學生思路。如讓學生以《流水》為題寫一篇議論文，我認為為啟發(fā)學生的思路可以這樣設計提問：可以從哪些角度立意？流水具體對我們有哪些啟示？顯然流水可以看作是百折不回一往無前的代表，也可以看作是百川歸海，目標要一致，也可看作逝者如斯夫，要珍惜光陰。這樣的問題不會圈住學生的思維，而且學生的思維可以射向四面八方。

5、暫時擱置法

這種方法對于解決難以回答的問題尤其有效，明知問題學生很難回答，但還偏要提出，暫時擱置，留待醞釀，不要求立刻回答，而是以后作答，如同打一個燈謎，暫時不揭謎底，讓猜謎之人煞費苦心地反復琢磨，給學生充分思索的回旋余地。這樣，一旦以后揭開謎底，學生印象會非常深刻，很長時間不會忘記此問題。

6、步步緊逼法

步步緊逼法要求教師提出問題后迫使學生立即作答，而且問題如連珠炮似的接連提出。如《邊城》的第二自然段，對于翠翠胡思亂想，教參中是這樣設計教師提問的：翠翠胡思亂想了些什么？學生回答后，教師繼而提問：為什么她有這種想法？學生回答后，教師再追問：如果你是翠翠，你會不會有這種想法？你不這樣想你會怎么樣？⑥這種提問方式很合理，可以形成課堂教學的高潮，制造良好的學習氣氛。

7、疏導式提問法

有的問題教師提出后學生答不上來，形成僵局，教師可以改變角度，提出與之有關(guān)的其他問題，誘發(fā)引導、點撥提示。如《記念劉和珍君》這一課有這樣一句：“至于這一回在彈雨中互相救助，雖殞身不恤的事實，則更足為中國女子的勇毅，雖遭陰謀秘計，壓抑至數(shù)千年，而終于沒有消亡的明證了?！苯處焼枺哼@句是復句還是單句？如若學生一時答不出，可以提出一個相關(guān)的啟發(fā)問題：“為”與哪個詞搭配？問題就迎刃而解了。再如教《黃鸝》一課時，教師提問：描寫黃鸝的全部美麗的深刻含義是什么？學生極可能找不出思路，教師可以讓學生先說說當時的背景，這樣問題就趨于簡單化了。

8、深挖激趣法

學生如果覺得教師提的問題過于簡單，那么就提不起來興趣，但教師如若深挖問題引導學生思維，就如投一塊石頭于平靜的湖水之中，激起層層波浪。有的課文看起來很平實很簡單，其實卻獨具匠心，那么這種提問法，就能顯示它的獨到之處。再如《娘子關(guān)前》一文可以設計這樣的提問：材料眾多又聯(lián)成一個有機的整體，選材與組材上有哪些技巧？這就從增加問題深度出發(fā)激發(fā)了學生思考問題參與課堂教學的積極性。

以上的各種提問法，并不是分割開來的，許多課文可以綜合運用以上的多種方法，教師要視情況而定，靈活運用之。

（四）、教師對于學生回答問題后的評價

在語文教師提出的許多問題中，有的問題的答案要有統(tǒng)一的標準，有許多問題的答案不應要求有統(tǒng)一的標準，特別是現(xiàn)在許多還未定論的問題，這樣可以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，落實素質(zhì)教育的方針。

我們從許多中學生的心理特點來分析，他們對問題的答案有一定的期待性，教師對學生的回答放任自流，而不整理不歸納，學生對教師提出的問題，始終沒有清晰、明確、完整的認識，這種做法在許多條件下是不正確的，比如在上《驛路梨花》這一課時，有這樣一個案例：教師問：“小屋的主人是誰？”這就要有一個明確的認識，恰恰教師沒說出小屋的主人是誰，學生如墜五里云霧。⑦再如《孔乙己》一課也有一個案例：教師問：“孔乙己的命運是悲劇性的，可是小說為什么多次寫孔乙己的笑？”學生甲：“孔乙己性格迂腐，令人發(fā)笑?！睂W生乙答：“孔乙己很老實，眾人都取笑他?！睂W生丙答：“作者寫笑是為了反襯孔乙己的悲。”教師單單說：“各位同學回答的都很好?！雹噙@樣便過于籠統(tǒng)與混亂，只有兩位同學觸及到了問題的實質(zhì)，這種做法顯然會給學生造成認識上的混亂，教師應明確:答案的虛化和不清晰并不等于多角度的理解。

對于我們現(xiàn)在還無定論的許多問題可以培養(yǎng)學生一種創(chuàng)新思維能力，如在講解《祝?！愤@一課時有教師問：“造成祥林嫂悲劇命運的原因是什么？”有的學生回答：“是封建禮教?！庇械幕卮穑骸笆窍榱稚┨厥獾脑庥??！逼鋵嵾@兩種說法都是有道理的，教師不應徹底否定哪一種觀點。再例如在《鴻門宴》這一課課后有這樣一道思考題：有人說項羽不在席間殺死劉邦，表現(xiàn)了他的“婦人之仁”，但蘇軾卻說這表現(xiàn)了他的“君人之度”，試對這兩種方法作一些評論。⑨我認為這道題設計的很好，畢竟一千個人心中有一千個哈姆雷特，學生可以贊成任何一種說法，可讓學生自由發(fā)揮，只要言之成理，哪怕有點偏激都是可以理解的，對于這樣一個他們學術(shù)界一直在討論都無定論的問題，教師也不應定論，這是培養(yǎng)學生創(chuàng)新、求異思維能力的一個機會。

對于學生回答的問題教師進行評析總結(jié)的時候，不應直截了當告訴其答案就完事，應該用委婉的口吻告訴他們回答有理的地方在哪，不足之處何在，在肯定成績的基礎上，加以委婉指出其不足。因為中學生心理還是較稚嫩、欠成熟的，心理承受能力還比較弱，所以教師針對他們這一心理結(jié)構(gòu)特征，在作出總結(jié)評價的時候，若方法不當，評價過激，極可能會使學生的自尊心受到傷害，久而久之，就會形成學生怕回答問題，怕講錯的心理特點，時間一長就會很少有人敢回答問題，課堂氣氛就會變得沉悶，養(yǎng)成學生不愛思考問題的惰性，所以在總結(jié)學生回答問題的時候，要以激勵為主，適當指出不足為輔，要經(jīng)常用：“這位同學回答問題的思路還不錯，這很好，但是某某地方還有一點小小的不足，總體還是不錯的”這類話來激發(fā)學生回答問題的積極性。

二、學生的課堂提問

教學過程中單單有教師提問還是不夠的，目前課堂教學過程中提倡師生對話、師生互動，為創(chuàng)造良好的課堂學習氣氛、激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維、體現(xiàn)素質(zhì)教育的要求，課堂教學過程中還是缺少不了學生提問的。許多課堂教學中沒有學生提問，或者有的教師意識到了要有學生的提問，卻不能將“生問師答”“生問生答”落到實處。

（一）、中學生不喜歡提問題的原因

1、從中學生的青春期心理特點來分析

中學時期通常也是學生的青春期，這一年齡階段是形成這一問題的首要原因，有些問題高中階段如不加以解決，甚至成為影響其一生的因素，這一時期被心理學家看作是矛盾、焦躁和壓抑的時期，也是從兒童向成人的過渡期。矛盾心理是由于新接觸的知識往往頻繁打破原有的知識結(jié)構(gòu)，兩種或多種認知差別在同一時期掌握了中學生的思維，所以產(chǎn)生矛盾。矛盾的解決對未成年人來說尚無現(xiàn)成的人生經(jīng)驗可供借鑒，所以面對問題就會焦躁，這種焦躁的問題積累多了會產(chǎn)生壓抑心理。壓抑心理一旦產(chǎn)生而不解決，學生便表現(xiàn)為輕易不會主動接近別人，更不會向別人提問題，而且認為提出問題會帶來更多問題，當然是更多自己認為解決不了的問題。事實上這個時候?qū)W生已經(jīng)有了一個不好的心理習慣，作為教師，需要即使給予鼓勵與引導，樹立學生面對交流的自信心，并針對不同學生在課堂之外進行諸如談心、積極參加集體活動等心理與行為輔導。

2、從普遍存在的課堂對話氛圍來看

許多課堂教學過程中沒有很好的對話氛圍，許多案例可以來證明這個問題，學生提出與教師不同的觀點，就會遭到白眼甚至遭到同學的譏笑，這就嚴重扼殺了同學發(fā)現(xiàn)問題提出問題的積極性，這樣不利于形成民主的課堂教學氣氛，不利于師生的交流。

（二）、學生提問后教師應持的態(tài)度

教師要特別注重對學生提問和質(zhì)疑的態(tài)度，教師如果是為了維護自己課堂說話權(quán)威，就不讓同學提出與自己不同的觀點，那這種做法是嚴重錯誤的，此舉嚴重扼殺了學生的創(chuàng)新思維和求異思維，久而久之學生思維便會僵化，課堂氣氛就會壓抑而沉悶，學生的問題或觀點再不成熟，畢竟他思考了，代表了他對某一問題的看法。相反地要讓學生敢于提問題，敢于對某個問題或教師的觀點質(zhì)疑，這樣可以有效地激活課堂氣氛。有的同學所提出的問題可能會給教師一個意外的驚喜，也許是教師過去未曾發(fā)現(xiàn)的，這樣有利于教師在下一輪教學過程中的改進。

（三）、學生提不出問題時教師應該采取的措施

前面我們說教師是課堂學習活動的組織者和引導者，那么在這里教師還充當著學生課堂學習的合作者、與學生共同探究的對話者及學生學習活動的激勵者的角色。要同學在課堂上能提出許多高水平的問題，必須在課前教師對學生做出嚴格要求，讓學生對課文熟悉，然后才能發(fā)現(xiàn)問題，畢竟中學生惰性還很強。學生想提問題而提不出，也就是說他發(fā)現(xiàn)不了問題，這時教師應該怎么辦？這個問題一直被許多研究者所關(guān)注，我認為應該采取如下措施：大家都提不出問題時，教師要激發(fā)學生的提問，其實學生的思維就像一道閘門一樣，你一旦開啟了它，它便會一涌而下。教師可以采用點撥法，自己先向?qū)W生提出一些重點和中心問題，來激發(fā)學生去發(fā)現(xiàn)問題，當然有些優(yōu)秀的學生是可以提出問題的，可以讓這些學生先提，提出問題的學生對提不出問題的學生也是一種啟發(fā)，要讓學生能夠從無疑處生疑，這就需要教師平時有意識地對學生進行這方面素質(zhì)的培養(yǎng)。

（四）、學生的提問方式和教師對問題的處理方式

學生在課堂上的提問方式是多種多樣的，可以直接舉手提問，也可以寫在紙上進行提問，教師對問題的處理方式也可以有多種，大致可歸納為以下幾種：教師對于許多難以回答的問題，讓同學們進行小組討論，選代表發(fā)言，教師可以對多個同學的發(fā)言作總結(jié)歸納；對于許多問題，教師也可以為節(jié)省課堂時間，直接回答；當然寫在紙上的問題，教師要進行篩選，選具有代表性的問題，進行課堂討論或自己作答，畢竟一堂課只有四十五分鐘，教師不可能每個問題都作答。這才能真正地適應課堂教學。

三、教師提問與學生提問的關(guān)系

教師的提問和學生的提問，都是實現(xiàn)師生互動教學的重要組成部分。光有教師的提問，會導致出現(xiàn)一種“牽牛式”的不良教學現(xiàn)象，即只以教師的目標和思路進行教學，學生沒有了自主權(quán)；但單單只有學生的提問便會導致“放羊式”的不良教學現(xiàn)象的出現(xiàn)，即沒有教學主線，學生想到哪問到哪，這樣的課堂呈現(xiàn)一種零散性與無序性，缺乏一種整體構(gòu)思的主線。所以說單單有教師的提問，課堂氣氛會非常沉悶，單單有學生的提問便會導致課堂氣氛過分的活躍，只有二者有機結(jié)合，才能使一節(jié)課教學目標明確，重難點突出，在有序的軌道上進行，課堂氣氛活躍，學生的思維才可以發(fā)揮到極佳狀態(tài)，學生的創(chuàng)造性才能很好地體現(xiàn)出來，使學生創(chuàng)新求異思維得到很好的開發(fā)，達到素質(zhì)教育的目標。所以說課堂教學過程中教師的提問與學生的提問是不可分割的有機整體，缺一不可。

四、結(jié)論

語文課堂教學過程中教師的提問可以讓教學目標明確，發(fā)揮他的導向作用，而學生的課堂提問可以激活課堂氣氛，培養(yǎng)學生學習語文的興趣，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維、發(fā)現(xiàn)問題解決問題的能力，促使學生養(yǎng)成良好地課堂思維習慣。提問是一門藝術(shù)，小的方面說是服務于教學，大的方面說是有利于學生成長的、面向未來的“素質(zhì)教育”手段。只要在課堂教學過程中教師對提問的各個環(huán)節(jié)處理方法的當，學生積極提問、積極作答，配合教師的教學，再將教師的提問與學生的提問科學地結(jié)合，課堂教學定會達到極佳的教學效果。

[注釋]：

①徐越化《中學語文教學法》，上海：華東師范大學出版社，1989年版第60頁

②韋志成《語文課堂改革中的十大關(guān)系》載于《語文建設》，2004年第9期第5頁

③狄永興《新課標理念下課堂教學的四點涵泳》載于《語文教學通訊（高中刊）》，2005年第2期第11頁

④朱于新《課改中語文教學典型問題分析》載于《語文教學通訊（高中刊）》，2005年第4期第7頁

⑤黃玉峰《尋找語文的最佳突破口》載于《中學語文教學》，2005年第1期第24頁

⑥任志鴻《高中新教材優(yōu)秀教案》，2004年第3版高一語文下冊第18頁

⑦、⑧蘇貴樸《課堂提問小結(jié)例談》載于《中學語文教學參考》，1990年第10期第17--18頁

⑨屈加亮《婦人之人還是君人之度》載于《語文月刊》，2004年第6期第36頁

[參考文獻]：

1、余文森著《當代課堂教學改革的理論與實踐》，福建教育出版社1980年版，《中國教育學刊》（教育部辦刊）2004年版，《陜西師大學報》1990年版

2、徐化越著《中學語文教學法》，華東師范大學出版社1989年版

3、錢夢龍《和青年教師談語文教學》，《語文學刊》2002年版

4、林崇德主編《發(fā)展心理學》，人民教育出版社1995年11月第一版