一、什么是學(xué)習(xí)方式

每一位家長都關(guān)心自己的孩子在學(xué)校里學(xué)到了些什么，學(xué)得怎么樣；每一位教師最關(guān)心的也莫過于自己的學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)過程最終取得了什么樣的學(xué)習(xí)結(jié)果。影響學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的因素很多，但歸根到底最終的、核心的影響因素有兩個，一個是“學(xué)什么（what to learn）”，另一個是“怎么學(xué)（how to learn）”。“學(xué)什么”即學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而“怎么學(xué)”就是學(xué)生學(xué)習(xí)的方式。

“學(xué)什么”與“怎么學(xué)”的問題，也是整個教育領(lǐng)域中最核心的兩個問題。我們要考察一個學(xué)生的學(xué)習(xí)，主要就是考察學(xué)生學(xué)的是些什么內(nèi)容，是通過怎樣的方式學(xué)習(xí)這些內(nèi)容的。本次課程改革提出了多方面的改革目標(biāo)，而其中最核心的兩個問題就是要對學(xué)生“學(xué)什么”和“怎么學(xué)”的問題進(jìn)行審視與反思、重新回答和設(shè)計（重建）。

從理論上說，“學(xué)習(xí)”（learning）是指由經(jīng)驗或練習(xí)引起（而非生理成熟引起）的個體在能力或傾向方面的能夠相對持久地保持（而非短暫保持）的變化。而“學(xué)習(xí)過程（learning process）”就是指個體獲得這種變化的過程。

從學(xué)習(xí)活動的構(gòu)成上看，每一個學(xué)習(xí)活動都包含三個基本要素，一是學(xué)習(xí)目標(biāo)，二是學(xué)習(xí)過程，三是學(xué)習(xí)結(jié)果。其中，學(xué)習(xí)目標(biāo)引領(lǐng)學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)過程又影響和決定了學(xué)習(xí)結(jié)果。學(xué)習(xí)過程又可分為學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式兩大要素。在以上各個要素中，學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式是學(xué)習(xí)活動的核心要素。

教師在教育活動中的一切教學(xué)行為都是圍繞著一個共同的直接目的，即促進(jìn)和改善學(xué)生的學(xué)習(xí)──促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的有效發(fā)生、改善學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。而這也同樣包括兩個方面，一是完善學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容，二是改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。

對于學(xué)習(xí)方式，從學(xué)習(xí)過程中是否包含嘗試—錯誤的環(huán)節(jié)，可以分為試誤式學(xué)習(xí)（trialanderror learning）和頓悟式學(xué)習(xí)（insight learning）兩種方式。

從學(xué)習(xí)過程是否包含有理解，可分為機(jī)械學(xué)習(xí)（rote learning）與有意義學(xué)習(xí)（meaningful learning）兩種方式。而有意義學(xué)習(xí)根據(jù)學(xué)習(xí)過程中是否包含發(fā)現(xiàn)的環(huán)節(jié)，又可分為接受學(xué)習(xí)（reception learning）和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（discovery learning）兩種方式：接受學(xué)習(xí)是指要學(xué)習(xí)的內(nèi)容是以現(xiàn)成信息的形式存在的，學(xué)習(xí)者可以直接獲取，不需要經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)的過程；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指要學(xué)習(xí)的內(nèi)容不是以現(xiàn)成信息的形式存在，而只存在有關(guān)線索或例證，學(xué)習(xí)者必須經(jīng)歷一個發(fā)現(xiàn)過程，自己得出結(jié)論、獲得意義和理解，或找到解決問題的答案。根據(jù)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)接受外部指導(dǎo)的情況，又可分為獨(dú)立發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)兩種方式。

根據(jù)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者受到外部指導(dǎo)的情況，可以分為自主學(xué)習(xí)和他主學(xué)習(xí)兩種學(xué)習(xí)方式。在自主學(xué)習(xí)中，對于學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定、學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇、學(xué)習(xí)活動與學(xué)習(xí)進(jìn)度的設(shè)計、學(xué)習(xí)結(jié)果的評價等學(xué)習(xí)過程的各個環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者都有較大程度的參與決策甚至自主決策的權(quán)力。而在他主學(xué)習(xí)中，則主要由外部指導(dǎo)者決定學(xué)習(xí)任務(wù)、進(jìn)度、評價方法及標(biāo)準(zhǔn)。

根據(jù)學(xué)習(xí)過程中信息是否由外部指導(dǎo)者直接提供或呈現(xiàn)，可以分為授受式學(xué)習(xí)（聽講式學(xué)習(xí)）與探究式學(xué)習(xí)兩種學(xué)習(xí)方式。授受式學(xué)習(xí)中，所學(xué)信息由外部指導(dǎo)者直接提供或呈現(xiàn)，主要表現(xiàn)為教師講（講授或演示），學(xué)生聽，因此也可稱為聽講式學(xué)習(xí)。

探究式學(xué)習(xí)中，所學(xué)信息由學(xué)習(xí)者自主獲?。ㄌ骄渴綄W(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者圍繞一定的問題、文本或材料，自主尋求答案、意義、理解或信息的一種學(xué)習(xí)方式）。在探究式學(xué)習(xí)中，如果學(xué)習(xí)者自主獲取的信息是以現(xiàn)成觀點或結(jié)論的形式存在，如學(xué)生直接從現(xiàn)有資料或現(xiàn)有資源（圖書館、互聯(lián)網(wǎng)、科技場館等）搜集或直接向有關(guān)人士詢問，則為接受式探究（自主接受式學(xué)習(xí)）。在探究式學(xué)習(xí)中，如果學(xué)習(xí)者自主獲取的信息需要學(xué)生在觀察、實驗、調(diào)查、解讀或研討的基礎(chǔ)上，通過整理分析而獲得，也就是需要經(jīng)歷一個發(fā)現(xiàn)的過程，則為發(fā)現(xiàn)式探究。

學(xué)習(xí)方式的分類還可以有其他多種維度。如根據(jù)學(xué)習(xí)過程中指導(dǎo)者指導(dǎo)的個別化程度，可以分為個別學(xué)習(xí)和團(tuán)體學(xué)習(xí)兩種方式；團(tuán)體學(xué)習(xí)又可根據(jù)團(tuán)體的大小分為小組學(xué)習(xí)和班級學(xué)習(xí)等。根據(jù)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者之間的合作情況，可以分為個體學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)兩種學(xué)習(xí)方式。根據(jù)學(xué)習(xí)過程中對直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的強(qiáng)調(diào)程度，可以分為直接學(xué)習(xí)（也可以稱為體驗學(xué)習(xí)、實踐學(xué)習(xí)）與間接學(xué)習(xí)兩種學(xué)習(xí)方式。根據(jù)所開展的學(xué)習(xí)涉及一個學(xué)科還是多個學(xué)科，可以分為單學(xué)科學(xué)習(xí)與跨學(xué)科學(xué)習(xí)（或綜合性學(xué)習(xí)）。

在中小學(xué)教育實踐中，我們要強(qiáng)調(diào)多樣化的學(xué)習(xí)方式。從目前我國課堂教學(xué)的實踐來看，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方式的變革更主要地是強(qiáng)調(diào)自主、合作、探究、體驗的學(xué)習(xí)方式，從而為學(xué)生創(chuàng)新精神與實踐能力的培養(yǎng)打下堅實基礎(chǔ)。

二、新的學(xué)習(xí)方式強(qiáng)調(diào)教師指導(dǎo)下的學(xué)生自主探究

（一）什么是探究式學(xué)習(xí)

要研究學(xué)校課程中的探究問題，首先要對“探究”的概念以及“學(xué)校課程中的探究式學(xué)習(xí)”進(jìn)行清晰地界定。

在漢語中，“探究”就是“探索、研究”，而“探索”的解釋是“多方尋求答案，解決疑問。”“研究”的解釋是“探求事物的性質(zhì)、發(fā)展規(guī)律等；考慮或商討?！?/P>

按照現(xiàn)在大家比較多地引用的美國國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)中的定義，“科學(xué)探究指的是科學(xué)家們用來研究自然界并根據(jù)研究所獲事實證據(jù)做出解釋的各種方式?？茖W(xué)探究也指學(xué)生構(gòu)建知識、形成科學(xué)觀念、領(lǐng)悟科學(xué)研究方法的各種活動。”

的確，一般講的“探究”自有它的解釋，即使是“科學(xué)探究”，在科學(xué)家那里和在中小學(xué)的學(xué)校課程中也指代不同的事物。那么，在學(xué)校課程中，“探究”究竟應(yīng)該如何界定呢？這的確是一個值得思考的問題。

這里，我們把“學(xué)校課程中的探究式學(xué)習(xí)”界定為：學(xué)生圍繞一定的問題、文本或材料，在教師的幫助和支持下，自主尋求答案、意義、信息或理解的活動或過程。這樣，就把學(xué)校課程實踐中的“探究”活動與“教師講授，學(xué)生聽講（telllisten）”活動（本文中稱之為“授受式學(xué)習(xí)”）這一經(jīng)典教學(xué)實踐活動區(qū)分開來，并對應(yīng)起來。

（二）為什么要強(qiáng)調(diào)探究式學(xué)習(xí)

在中小學(xué)課程與教學(xué)中，我們之所以強(qiáng)調(diào)在教師指導(dǎo)下，讓學(xué)生繼續(xù)開展他們自發(fā)狀態(tài)下就一直熱衷的探究活動，并不因為這能把每個學(xué)生都培養(yǎng)成科學(xué)家，而主要是出于以下幾方面的考慮：

（1）探究是滿足兒童求知欲的重要手段，對于保護(hù)兒童珍貴的好奇心至關(guān)重要。學(xué)生可以從中獲得巨大的滿足感、興奮感和自信心，并煥發(fā)出內(nèi)在的生命活力。如果在進(jìn)入學(xué)校后就宣布禁止兒童開展探究活動，不僅違背兒童的天性，甚至簡直是要了兒童半條命，不利于兒童身心健康發(fā)展。兒童進(jìn)入學(xué)校以后，不僅不應(yīng)禁止他們探究，而且應(yīng)該對他們的探究提供支持、鼓勵和幫助（包括適時地提供工具，在必要的時候教給他們更有效地開展探究的過程與方法等），以引導(dǎo)他們最終能夠找到他們感興趣的那些現(xiàn)象和問題的解釋或答案。

（2）探究是學(xué)生獲得關(guān)于這個世界的知識的重要途徑。第斯多惠就曾說過，要給予兒童真知，更要引導(dǎo)他們主動尋求真知。正所謂授人以魚不如教人以漁。引導(dǎo)學(xué)生自主獲取知識或信息，對于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、終生學(xué)習(xí)亦具有重要意義。

另外，通過親身探究獲得的知識是兒童自己主動建構(gòu)起來的，是兒童真正理解、真正相信的，是真正屬于兒童的。而且，實驗已經(jīng)證明，對于有些概念來說（如皮亞杰研究的數(shù)理知識），除非親歷探究過程來自主建構(gòu)，否則兒童無法真正理解和習(xí)得；只有通過親身探究和實踐，這些知識才在兒童心中真正獲得新生和意義，獲得“深層理解”。

前面已經(jīng)提到，兒童從家庭和社區(qū)進(jìn)入學(xué)校，他們并不是一張白紙；兒童并不是帶著一個空白的頭腦來到教室的。他們是帶著他們對這個世界6年的豐富經(jīng)驗和個人觀點來到教師面前的。一位小學(xué)教師說道：“可不能小看這些小人兒，他們懂得可多了，個個都精著呢！”尤其是現(xiàn)在，兒童的環(huán)境中充滿了豐富的刺激，他們對許多問題（關(guān)于自然的、關(guān)于社會的、關(guān)于自我的）都已經(jīng)有過自己的探究，形成了自己初步的看法，盡管這看法中有錯漏粗疏之處。只有通過進(jìn)一步的親身探究（在教師引導(dǎo)下）讓他們自己親自發(fā)現(xiàn)自己的已有經(jīng)驗與新發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象或事實之間的不一致甚至矛盾沖突之處，他們才會心服口服地審視、反思并修正自己的經(jīng)驗和認(rèn)識，重建（提出或接受）“更為科學(xué)”的新解釋、新假設(shè)、新概念。這是學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)的過程，是“順應(yīng)”與“同化”兩方面統(tǒng)一的過程。在這一過程中，學(xué)生自主建構(gòu)起來的這些新知識（新解釋、新假設(shè)、新概念），才是真正屬于兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的、真正有意義的和有效力的“活知識”。這種建構(gòu)不可能由其他人代替。另外，如果通過教師引導(dǎo)下的探究，兒童仍不能接受新的解釋或理解，那么就不必急于讓兒童強(qiáng)行記住這一新概念，而應(yīng)該待他日后適當(dāng)?shù)臅r候再進(jìn)一步開展這一題目的探究。一方面，這可能超出了兒童的理解力；另一方面，我們常要求兒童：不迷信專家，不唯書，不唯上，敢于向權(quán)威挑戰(zhàn)，“我愛我?guī)煟腋鼝壅胬怼?，因此也不能要求兒童?qiáng)行接受某一概念。

僅僅通過教師講解、學(xué)生聽講獲得的新知識（如兒童被告知地球圍繞著太陽轉(zhuǎn)、地球是個球體、輕重的物體同時落地、衣服保暖并不是因為衣服能產(chǎn)生熱量，等），兒童可能是知道教師在說什么，也似乎能夠理解其字面的含義，并在考試時正確回答。但每個學(xué)習(xí)者都是在以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，因此對于上述聽到的知識，兒童常常是半信半疑，很可能想不通，在他們后續(xù)的思維中則仍舊按照自己原來對這個世界的理解行事，或在不同的情境下用不同的理論（有時用書上的或聽到的理論，有時又用自己的理論）來解釋。教師的解釋或書上的理論與兒童經(jīng)驗之間的不一致或矛盾之處并未獲得合理的解決。

（3）探究過程本身可以使兒童的思維受到最好的鍛煉，不僅有利于學(xué)生問題解決能力的培養(yǎng)，而且是科學(xué)精神、科學(xué)態(tài)度、科學(xué)方法培養(yǎng)的主要途徑。這對于兒童科學(xué)素養(yǎng)的全面發(fā)展十分關(guān)鍵，從中習(xí)得的科學(xué)過程與方法，對于兒童參與生活中與科學(xué)相關(guān)的問題解決與決策，是個重要的基礎(chǔ)（與科學(xué)知識同樣重要）。從廣泛遷移的角度來說，學(xué)會科學(xué)推理是大大提高孩子的智慧（思考力、明智的判斷能力、批判性思維，以及創(chuàng)造力）的最有效方法，這對于他們謀求進(jìn)一步的生存與發(fā)展，獲得生活質(zhì)量的提高至關(guān)重要。

（4）由于探究過程需要探究者綜合運(yùn)用自己的已有知識和經(jīng)驗，這對于增進(jìn)和加深對已有知識的理解，將其融會貫通，十分關(guān)鍵。我們常常有這樣的體會：在一個新的探究情境中，自己已有的知識和經(jīng)驗獲得了新的理解，產(chǎn)生出新的意義。正所謂“溫故知新”。

（5）探究過程中需要學(xué)生們合作、解釋和各種協(xié)調(diào)一致的嘗試，這些合作與交流的實踐和經(jīng)驗，可以幫助兒童學(xué)習(xí)按照一定規(guī)則開展討論（而不是爭吵）的藝術(shù)，學(xué)會準(zhǔn)確地與他人交流：向別人解釋自己的想法，傾聽別人的想法，善待批評以審視自己的觀點、獲得更正確的認(rèn)識，學(xué)會相互接納、贊賞、分享、互助，等等。這種客觀開放精神的形成并非易事，要靠長久的教育才能得到。而上述這一切，是我們幾十年追求的科學(xué)與民主這一國民精神的基石。這種思維與存在方式應(yīng)當(dāng)在孩童時代抓起，否則就只能產(chǎn)生出一批批盲從、人云亦云，或獨(dú)斷、不寬容的觀點，從而在理智上缺乏獨(dú)立性、自主性、批判性。

（6）在親歷探究過程中，學(xué)生經(jīng)歷挫折與失敗、成功與興奮，這其中的許多感受和體驗是他們理解科學(xué)的本質(zhì)、理解科學(xué)精神的意義與價值的基礎(chǔ)。即使有些探究，學(xué)生走了彎路，甚至也沒有找到問題的答案而不得不求助于教師直接給出解釋，但學(xué)生仍從這一親歷過程中學(xué)到了不少東西。用他們自己的話說：

“原來科學(xué)研究這么不容易，科學(xué)家真了不起。”

“我以前就聽說過科學(xué)的道路并不平坦，只有那些在崎嶇的小路上不畏艱險、勇于攀登、堅忍不拔的人，才能征服最高的山峰?？墒菍τ谔剿餍枰磺粨系目茖W(xué)精神這一點，今天通過這次挫折與失敗，我才真正有些初步的感受和體驗了?！?/P>

“實驗結(jié)果竟然與我們預(yù)期的差別這么大，怪不得老師告訴我們不能想當(dāng)然地看問題。”

“通過這次探究，我最大的感受是：多數(shù)人認(rèn)為的不一定對，有時真理掌握在少數(shù)人的手里?！?/P>

另外，也只有在這樣的親歷過程中，兒童才真情地感受到并由衷地贊嘆科學(xué)概念原理比他們以前的個人見解更為強(qiáng)大的說服力、迷人魅力和科學(xué)規(guī)律美的震撼力──“科學(xué)之美”。

當(dāng)然，為滿足學(xué)生精神和心靈的渴望，學(xué)生必須接受式地學(xué)習(xí)大量的人類文化遺產(chǎn)中的精華，以豐富他們的心智與靈魂；而且，對于大多數(shù)學(xué)習(xí)內(nèi)容來說，他們不可能自主發(fā)現(xiàn)式地進(jìn)行建構(gòu)。但這并不意味著這將成為惟一的學(xué)習(xí)方式。而且也不意味著間接知識的接受式學(xué)習(xí)就只能采取被動的、消極的聽講方式開展。實際上，兒童圍繞一定情境或問題開展的主動搜集資料的過程（提出問題后查閱書刊及其他信息源，以便了解有關(guān)的已有知識），雖然是接受式學(xué)習(xí)，但卻是主動的、積極的探究式學(xué)習(xí)過程的一部分。因此，也應(yīng)該提倡以主動積極的探究方式來學(xué)習(xí)大量的間接知識，把間接知識的學(xué)習(xí)納入到多樣化的探究過程之中。

教師在指導(dǎo)學(xué)生探究時，不能向博士導(dǎo)師指導(dǎo)研究生時所強(qiáng)調(diào)和所關(guān)注的方面看齊，在科學(xué)過程與方法及操作技能上不必要求過高，這也不是教師指導(dǎo)學(xué)生開展探究活動的重點。當(dāng)然也不能滿足于兒童自發(fā)探究的水平，而應(yīng)當(dāng)著眼于學(xué)生基本科學(xué)素養(yǎng)的提高。

（三）如何開展探究式學(xué)習(xí)

如在語文課程中，課本中的每篇課文，都是浩瀚語文海洋中的精彩珍品，有如現(xiàn)在電影院中正在上映的國際大片。同學(xué)看完這些“大片”后，一定有不少感觸，上課時，同學(xué)們可以先互相交流一下自己的感受。預(yù)習(xí)這些“大片”時同學(xué)們可以探究以下問題，也可以探究自己感興趣的其他問題。也可以搜集一些與這部“大片”有關(guān)的材料在課上與同學(xué)們分享。

過去我們?nèi)绾紊险Z文課？

課堂教學(xué)以教師講解為主，注重課文分析（分段、概括中心思想、分析寫作特點、重點語句與詞語的剖析）。

學(xué)生主要在教師帶領(lǐng)下閱讀課文，除回答一些教師設(shè)計好的問題外，以傾聽教師的講解為主。

教學(xué)的目標(biāo)和重點是引導(dǎo)學(xué)生加深對某一篇課文的理解。

課堂教學(xué)計劃性較強(qiáng)，基本上按照教案上教師預(yù)先設(shè)計好的進(jìn)程一步步進(jìn)行。

一位教師在不同的平行班上同一篇課文，教學(xué)情形基本相似。

現(xiàn)在國家頒布了《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，標(biāo)準(zhǔn)中除古詩文外，對選文沒有具體限定。各套教材根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)可以自由確定各自的選文，因此不同版本的學(xué)生所學(xué)習(xí)的選文將會有很大不同。將來的考試（包括高考）是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)來出題的，而不是根據(jù)某套教材出題，因此試題不會與課文扣得太緊，而是與課文游離的（不與某些課文直接相關(guān)）。試卷重點考查的不再是學(xué)生對某些課文的理解，而是考查學(xué)生身上表現(xiàn)出來的一般的閱讀理解能力與鑒賞水平。

因此，我們?nèi)粘５恼n文教學(xué)就不應(yīng)再把教學(xué)重點放在對某一篇課文的理解上，如讓學(xué)生理解并記住某篇課文的主題思想、寫作特點、精彩句段分析等等（過去我上學(xué)的時候經(jīng)常要背這些東西，因為那時考試常常考這些）。而應(yīng)把重點放在通過引導(dǎo)學(xué)生對這些課文的自主探究，提高學(xué)生閱讀理解與鑒賞作品的能力與水平。探究這些課文只是手段，提高學(xué)生的閱讀理解與鑒賞能力與水平才是真正的目的。因此探究哪些課文并不重要，只要是有利于學(xué)生閱讀能力提高的課文都可以用作學(xué)生探究的材料。因此，這些課文并不是不可替代的。

當(dāng)然，教材編寫者精心挑選的這一篇篇的精美的課文，對于學(xué)生閱讀能力的提高可以說是最適合不過的了──不僅力求每篇課文適合于作為學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀的范例，便于學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，提高閱讀理解與鑒賞能力；而且力求每篇課文都有豐富的文化內(nèi)涵，有利于提高學(xué)生的人文素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的情感、美感。

如果教師覺得自己出于某些考慮，想對這些選文做些調(diào)整，也是完全可以的。一方面，這套教材本身就是供實驗檢驗的；另一方面，根據(jù)現(xiàn)在“校本設(shè)計”的最新課程與教學(xué)理念，教師有責(zé)任根據(jù)自己教學(xué)的實際和自己的學(xué)生特點，確定校本或班本課程與教學(xué)，擁有課程與教學(xué)的最終決定權(quán)。

但最終的語文教育目標(biāo)是一致的，那就是提高學(xué)生的閱讀能力和人文素養(yǎng)。

學(xué)生的閱讀能力，必須讓學(xué)生自己讀，自己探究課文來提高。所謂“通過閱讀來學(xué)會閱讀”“在閱讀中學(xué)會閱讀”。過去我們主要是教師講解以促進(jìn)學(xué)生對一些具體課文的理解，這個辦法盡管有利于學(xué)生對一些課文的理解的深入，但由于在這一過程中，學(xué)生并沒有自主閱讀、自主探究，因此閱讀能力并沒有得到多大的鍛煉，提高自然不大。任何能力的提高，都是在這種能力的運(yùn)用過程中鍛煉出來的。閱讀能力也只有在讓學(xué)生自主閱讀過程中，在學(xué)生自主感受、自主理解、自主鑒賞的過程中，得到鍛煉、促進(jìn)和提高。（“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐?！薄墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》第17頁。）

這就是為什么現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)自主合作探究的語文學(xué)習(xí)方式的主要原因。

現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)學(xué)生對課文進(jìn)行自主探究，這樣，學(xué)生就不能只是被動地傾聽教師講解，被動地回答教師的提問。那么，語文教學(xué)中的探究式學(xué)習(xí)如何開展？學(xué)生如何自主探究，在學(xué)生自主探究過程中教師干什么，起什么作用？

在語文課程的探究式學(xué)習(xí)中，教師首先要認(rèn)真傾聽學(xué)生對作品的初步認(rèn)識，了解學(xué)生們初步的感受、分析和理解。在學(xué)生交流他們探究結(jié)果的過程中，教師常常能輕易地辨別出哪些學(xué)生具有更高的悟性和理解力。在傾聽學(xué)生發(fā)言的過程中，一位好的教師能敏銳地發(fā)現(xiàn)學(xué)生理解上的偏差、學(xué)生的疑惑、學(xué)生經(jīng)驗背景中已經(jīng)擁有和仍然缺乏的東西，從而判斷學(xué)生理解到的深度，并決定需要由教師補(bǔ)充哪些有關(guān)作品的背景性介紹。通過傾聽學(xué)生，一位好的教師能準(zhǔn)確地判斷學(xué)生們是否已基本充分交流完他們所能想到和理解到的一切，從而果斷地決定在何時介入討論，以何種方式介入。通過傾聽學(xué)生，教師還能對各學(xué)生的理解水平有一個大致的了解，從而判斷由教師對作品的補(bǔ)充分析深入到什么程度是在學(xué)生的接受范圍之內(nèi)的。

實際上，正是通過傾聽學(xué)生，通過關(guān)注學(xué)生的即時表現(xiàn)、學(xué)生的觀點和發(fā)言，通過關(guān)注學(xué)生的興奮與疑惑，教師對自己何時參與、如何參與做出決策。

由于學(xué)生的經(jīng)驗與知識背景的缺少，由于教師的專業(yè)出身和經(jīng)驗閱歷，在學(xué)生交流探究感受與體驗的過程中，由于教師的參與，整個研討過程發(fā)生了令人興奮的喜劇性變化。

在學(xué)生首先講透了各自的理解之后，教師以一個研討者的身份，適時地、平等地參與了學(xué)生的討論，他講了他個人對這部作品的了解、感受和認(rèn)識（這當(dāng)然參考了教材編寫者在教師用書中的文字），希望得到同學(xué)們的評價、理解和支持。

學(xué)生們聽了當(dāng)然贊嘆教師了解有關(guān)這部作品的那么多背景，很可能會折服于教師深刻的分析。但也會有少數(shù)學(xué)生表示不同意，或表現(xiàn)出疑惑，而且教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生提出異議和進(jìn)一步質(zhì)疑，這說明了學(xué)生的理解在進(jìn)一步深化。

由于每個人的經(jīng)驗閱歷、知識積累不同，對一部作品的理解會有不同。一千個讀者，就有一千個哈姆雷特。教師對作品的理解往往更深刻、具有更高的水平。因此在探討中處于一個特殊的地位，扮演特殊的角色。但另一方面，兒童的思維和認(rèn)知常常更加敏銳、出于自然、更接近真實，且在不受眾多背景性信息的干擾的情況下往往具有獨(dú)特的視角。（“尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗?！薄耙湟晫W(xué)生獨(dú)特的感受、體驗和理解?！薄皩W(xué)生獨(dú)特的感受和體驗應(yīng)加以鼓勵?！薄墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》第2、17、20頁）

即使進(jìn)一步的探討后，學(xué)生仍有疑惑也沒有關(guān)系，因為對一部作品的解讀常常需要日后回過頭來反復(fù)進(jìn)行，因此不必強(qiáng)求一次探究透，探究完。

“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程?！保ā墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》第17頁）

閱讀首先是學(xué)生與作品之間的對話，然后是學(xué)生之間就作品所進(jìn)行的對話，教師參與后，則是學(xué)生、教師就作品所進(jìn)行的對話。

探討式教學(xué)的過程，是在教師、學(xué)生、教材之間開展交流、對話等相互作用（“互動”）過程中，“視界”的交接、沖突、介入與融合。

在互動中，教師、學(xué)生、教材編寫者之間的關(guān)系（位置、角色、作用）？

探究式教學(xué)既不是放羊式，也不是保姆式。

一篇課文一篇課文地探究完成后，可以對一個單元回過頭來進(jìn)行探究。一冊結(jié)果后，可以回過頭來對這一冊進(jìn)行總體探究：我最喜歡哪篇課文？為什么？……。

在探究式教學(xué)中，最能顯出教師的文學(xué)水平。

備課與傳統(tǒng)教法會有很大不同。同一位教師教同一篇課文在不同的平行班上課情形可能會有很大不同。公開課也很難上成表演課了。

三、新的學(xué)習(xí)方式強(qiáng)調(diào)聯(lián)系學(xué)生生活經(jīng)驗和社會實際

從歷史的角度看，斯賓塞早就探討了為完滿的生活而設(shè)計課程的問題。羅素也直截了當(dāng)?shù)靥岢觯逃秊榱嗣篮蒙?！杜威更是深刻地闡述并實踐了“教育即生活！”陶行知則在中國自己的土地上用自己的身心倡導(dǎo)“生活即教育”的理念。新世紀(jì)的課程要站在這些巨人的肩膀上，才可能看得更遠(yuǎn)一些。

（一）學(xué)習(xí)對生活有用的知識

學(xué)習(xí)活動的設(shè)計強(qiáng)調(diào)聯(lián)系學(xué)生生活經(jīng)驗和社會實際，強(qiáng)調(diào)面向?qū)W生，面向生活，面向社會，首先的一點體現(xiàn)就是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)對生活有用的知識。而這就要更新內(nèi)容，刪去那些在社會生活中用處不大的、難以引起學(xué)生興趣、學(xué)生難以接受的、過于深難和理論性過強(qiáng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。同時，增加或加強(qiáng)與當(dāng)今社會生活聯(lián)系緊密的學(xué)習(xí)內(nèi)容，尤其那些與當(dāng)前學(xué)生生活、當(dāng)今社會實際、現(xiàn)代化技術(shù)和生產(chǎn)實際中出現(xiàn)的新問題、新情況、新課題（尤其是那些最新的技術(shù)難題）聯(lián)系緊密的學(xué)習(xí)內(nèi)容（不僅包括知識技能，更包括思維能力與思維習(xí)慣、思想方法、意識、觀念，以及態(tài)度、情感與價值觀等），從而在宏觀上進(jìn)一步擴(kuò)大知識面，拓展學(xué)習(xí)的廣度。

（二）在生活中學(xué)習(xí)，通過生活學(xué)習(xí)，為了生活學(xué)習(xí)

強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要聯(lián)系學(xué)生生活經(jīng)驗和社會實際，除了表現(xiàn)為強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)對生活有用的知識外，更主要的是強(qiáng)調(diào)：學(xué)習(xí)活動的設(shè)計要源于生活，從生活中來，再回到生活，服務(wù)于生活。即：在生活中（in life），通過生活（by life），為了生活（for life），開展學(xué)習(xí)活動。

在生活中學(xué)習(xí)，通過生活學(xué)習(xí)，為了生活學(xué)習(xí)，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

一是關(guān)注知識的來源：通過實例和實際情境向?qū)W生表明“知識產(chǎn)生于社會生活中的實際需要和實際問題”(理論來源于實踐)，從學(xué)生生活經(jīng)驗中的實際問題和實際需要中引出理論知識的學(xué)習(xí)，滲透“利用環(huán)境學(xué)習(xí)”的設(shè)計思想。當(dāng)然，不可能學(xué)習(xí)每一個知識點時都展示這一知識的產(chǎn)生、形成與創(chuàng)新過程，但選取幾個范例進(jìn)行深入學(xué)習(xí)還是可行的，如可以以萬有引力定律為范例，講述知識的來源、形成與創(chuàng)新過程。

二是強(qiáng)調(diào)知識的應(yīng)用，強(qiáng)調(diào)各項知識（包括事實、規(guī)律和原理、規(guī)則、方法如科學(xué)方法）在現(xiàn)實生活和社會中的應(yīng)用范圍和應(yīng)用實例，使理論知識的學(xué)習(xí)更好地、更密切地與學(xué)生的現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，與學(xué)生已有的生活經(jīng)驗密切聯(lián)系起來，使學(xué)生更加深刻地理解所學(xué)內(nèi)容的生活意義和社會意義。如了解計算機(jī)鍵盤設(shè)計中所用到的統(tǒng)計學(xué)知識。

三是強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生把社會生活實際情境中的具體問題抽象成理論問題的能力和應(yīng)用所學(xué)解決實際問題的能力，如初步的數(shù)學(xué)建模能力。這就要求學(xué)生在面臨實際情境或?qū)嶋H問題時首先能夠判斷：這一問題與所學(xué)過的哪一學(xué)科的哪些知識有關(guān)，可以應(yīng)用哪些所學(xué)來加以解決。

比如現(xiàn)代社會中的股票、保險、利息、分期付款、工期、效益、預(yù)測、評估、優(yōu)化、選擇、決策等大量應(yīng)用問題，以及日常生活中的大量實際問題。例如，怎樣打包最省紙（“打包問題”），搬家時大衣柜能否通過樓道，陽臺怎么封能省材料，有獎明信片值得買嗎，大西瓜和小西瓜哪個瓤占的比例大，自行車胎再補(bǔ)合算嗎，一筆款子怎樣存利息最多，買房還是租房，“碧浪”洗衣粉哪種包裝賺錢多，十字路口的紅、黃、綠燈的時間比是多少才合適，當(dāng)客流較大時大賓館的多部電梯怎樣設(shè)計運(yùn)行方案才合理，在地圖上如何測量兩城市間鐵路和公路的實際長度，如何測量成卷物品如磁帶、紙卷、軸線的長度（“磁帶問題”），設(shè)計盡可能多的方法測量學(xué)?；蚓幼〉啬辰ㄖ锏母撸?dāng)學(xué)生面臨這些問題時，應(yīng)該能夠意識到這些問題都可以運(yùn)用中學(xué)數(shù)學(xué)知識來加以解答，并知道運(yùn)用數(shù)學(xué)中的哪些所學(xué)來加以解決，如何解決。

（三）學(xué)生的已有生活經(jīng)驗：學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)、前提和重要的課程資源

1．學(xué)生的已有經(jīng)驗和原始觀念非常重要，不能對之視而不見

現(xiàn)代學(xué)習(xí)論認(rèn)為，在引導(dǎo)學(xué)生開展一項學(xué)習(xí)時，首先要注意研究學(xué)生經(jīng)驗中已有的個人經(jīng)驗和原始觀念。如語文課上，在學(xué)習(xí)一篇新課文之前，教師首先要想一想，學(xué)生經(jīng)驗中是否有足夠的生活經(jīng)歷用以支撐對新課文的理解。要以學(xué)生的生活經(jīng)驗為支撐，促進(jìn)和深化學(xué)生對課文的理解。也就是說，語文課文的學(xué)習(xí)有一個基礎(chǔ)和前提，那就是學(xué)生已有的生活經(jīng)驗，學(xué)生自己對生活、對人生已有的敏銳體察、真切感受、深入思考和解讀。只有在這個基礎(chǔ)上，在這個平臺上，學(xué)生才有能力、有根基來解讀語文中的一篇篇課文。

在科學(xué)學(xué)習(xí)中，教師在給學(xué)生提供新的科學(xué)概念時，也要首先了解學(xué)生對問題是怎么看的，他們有哪些相關(guān)的已有生活經(jīng)驗。因為，學(xué)生在接觸到某些科學(xué)概念（間接經(jīng)驗）以前，并非像一張白紙那樣對將要學(xué)習(xí)的事物一無所知。相反，他們對有關(guān)的事物已在自己的已有經(jīng)驗中形成了一些初步的、原始的認(rèn)識和觀念（直接經(jīng)驗或一些猜測）。這些原始觀念是建立在學(xué)生少量的直接觀察和具體經(jīng)驗的基礎(chǔ)上的，因此有些是基本正確的，有些則是錯誤的（如學(xué)生可能認(rèn)為“地球是一個平面”，“會飛的動物一定是鳥，因而蝙蝠是鳥而雞則不屬于鳥類”）。

學(xué)生頭腦中有的原始觀念具有高度的堅韌性，它們很難轉(zhuǎn)變。即使是這些觀念中錯誤的那些成分，也不僅僅是一個錯誤的或虛假的信念，它在認(rèn)知中往往發(fā)揮著組織作用，就像范式在認(rèn)知中發(fā)揮著組織作用一樣。新的學(xué)習(xí)或探究是在學(xué)習(xí)者已有觀念的背景下發(fā)生的，因此，每當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到一個新的現(xiàn)象時，他必須依賴當(dāng)前的觀念組織其學(xué)習(xí)或探究活動。如果不是以這些已有觀念和經(jīng)驗為基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者就不可能對新的現(xiàn)象提出問題，也不可能預(yù)測提出的解決問題的假設(shè)是否有效，或者區(qū)別出與現(xiàn)象有關(guān)或無關(guān)的特征。在新的學(xué)習(xí)或探究情境中，學(xué)生頭腦中的已有觀念構(gòu)成了學(xué)習(xí)或探究的“觀念生態(tài)圈（conceptual ecology）”。

對于學(xué)生的這些已有認(rèn)識或原始觀念，不能視而不見。

2．如何對待學(xué)生的已有經(jīng)驗和原始觀念

一種做法是把新的概念直接呈現(xiàn)給學(xué)生讓他們學(xué)習(xí)，同時強(qiáng)調(diào)指出其他觀點（包括他原來所想的）是錯誤的或不準(zhǔn)確的，這是一種接受式的學(xué)習(xí)。但研究表明，在這樣的教學(xué)過程后，學(xué)生的“舊”觀念在特定情境里依然“存活”。通常，科學(xué)教學(xué)取得的結(jié)果是“邊緣性觀念轉(zhuǎn)變”，即部分最初的觀念與部分新觀念結(jié)合起來形成某種混合觀念。為什么會這樣？大概是因為在學(xué)生的觀念生態(tài)圈中，每個原始觀念并不是孤立存在的，它植根于觀念情境或觀念生態(tài)系統(tǒng)之中。因而對某個觀念進(jìn)行修正所需要的代價也就很大──它要求學(xué)生必須對其他概念也要進(jìn)行改變。而且，除非其他相關(guān)的概念改變了，否則學(xué)生仍然堅持錯誤的個人觀念，或只在表面上接受新的科學(xué)概念。

另一種做法是，給學(xué)生一定的時間和機(jī)會來清晰地、充分地講出自己對這些問題的認(rèn)識和理解，展開研討或辯論，并在教師引導(dǎo)下通過觀察或?qū)嶒炦M(jìn)一步研究有關(guān)的事實，在此基礎(chǔ)上促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)各自原始觀念不一致的地方、自相矛盾的地方、解釋不通的地方（“激發(fā)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有觀念中的沖突”），從而促使學(xué)生在教師的引導(dǎo)和幫助下自己來改變和發(fā)展這些觀念，形成科學(xué)的概念。尤其是小學(xué)課程，一定要注意研究和重視學(xué)生的已有認(rèn)識或原始觀念，在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生通過在探究中的反思與重建，自主地、真正深刻地理解科學(xué)概念。

在通過探究轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)者觀念的過程中，學(xué)習(xí)者的觀念生態(tài)系統(tǒng)與新知識、新概念是互動的，處于不停的相互作用之中。新的觀察、對證據(jù)的評估和對相同事例的理解，都依賴于學(xué)習(xí)者當(dāng)前的認(rèn)識、觀念和知識狀況。只要原有觀念能夠?qū)π卢F(xiàn)象解釋得通，學(xué)習(xí)者就不會接受新的概念。只有在學(xué)習(xí)個體已經(jīng)積累了較多的未能通過自己的原始觀念解釋或解決的問題，從而對已有的觀念產(chǎn)生不滿的情況下，學(xué)習(xí)者才準(zhǔn)備好了去接受新的科學(xué)概念。

實際上，學(xué)生日常生活中形成的概念，對他們來說似乎能夠成功地解釋一定范圍的經(jīng)驗。比如學(xué)生的許多日常觀念，如關(guān)于視覺過程的觀念、光或熱傳遞的觀念，在多數(shù)日常情境中證明是有效和有價值的。因此，觀念轉(zhuǎn)變理論認(rèn)為，科學(xué)學(xué)習(xí)的目的不是要以科學(xué)概念或理論代替日常觀念或以前的知識（prior knowlege），而是要讓學(xué)生意識到，在一定的情境中，科學(xué)觀念比他們原有的觀念或以前的理解更加有效。因此，觀念轉(zhuǎn)變的教學(xué)強(qiáng)調(diào)：不要急于改變學(xué)生的某些原有觀念，而要注重提高學(xué)生區(qū)分適合于不同具體情境的觀念的能力，從而使學(xué)生能夠識別哪些觀念更適合于哪些具體情境，哪些觀念只能在某些有限的情境中適用，而哪些觀念則能解釋更大范圍的事件。這樣，學(xué)生就會從自己最初提出的觀念（大部分是表達(dá)不清的、不完整的）逐步走向一個更具有概括性的概念。

由于學(xué)生的所有觀念構(gòu)成了一個彼此聯(lián)結(jié)、相互作用的“觀念生態(tài)圈”，某一個具體的個人原始觀念常常涉及學(xué)習(xí)者用于理解世界和與他人進(jìn)行交流的解釋框架，觀念轉(zhuǎn)變理論真正強(qiáng)調(diào)要轉(zhuǎn)變的，正是這些解釋框架。實際上，學(xué)習(xí)科學(xué)的過程就是在同化和順應(yīng)之后，適應(yīng)和接受科學(xué)家共同體的概念、解釋和認(rèn)知方式。

當(dāng)然，需要注意的一點是，學(xué)生的原始觀念可能只是模糊的認(rèn)識，而并非總是以成熟的、表達(dá)明確的形式存在。學(xué)生對自己的看法很可能不會明確地表達(dá)，沒有用符號來表現(xiàn)。而且，人的觀念有一個發(fā)展的歷程，甚至在教學(xué)前學(xué)生的原始觀念還根本沒有完全成形。

（四）課程與生活的距離

我們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)活動要聯(lián)系學(xué)生生活與社會現(xiàn)實，避免學(xué)習(xí)與社會生活脫離，強(qiáng)調(diào)拉近學(xué)習(xí)與生活的距離。但是，另一方面，學(xué)習(xí)必須與生活保持一段距離。

以課程與生活的關(guān)系來說，課程既要面向生活，又要與生活保持適度的距離。

例如，語文科面向生活，并不等于就是要大量增加應(yīng)用文（如請假條、總結(jié)報告、說明書、合同等）的分量。語文課程面向生活更主要的還是要更加強(qiáng)調(diào)語文學(xué)習(xí)的人文性，強(qiáng)調(diào)語文學(xué)習(xí)要促進(jìn)學(xué)生生活品位、生活格調(diào)、生活質(zhì)量的提升。因為面向生活，不僅指聯(lián)系生活的需要，還要強(qiáng)調(diào)提升生活質(zhì)量。而語文中的詩歌、散文、戲劇、小說等文學(xué)學(xué)習(xí)，對于提高學(xué)生對生活的深刻理解和深入感悟，引導(dǎo)學(xué)生更加熱愛生活，生活得更加美好，都具有重要的不可替代的促進(jìn)作用。音樂美術(shù)等藝術(shù)科對于學(xué)生當(dāng)前與未來生活質(zhì)量的提升也是具有同樣的價值。

總之，面向生活，既要注意面向人們的日常生活需要，吸收世俗文化生活中合理的成分，又要有利于引導(dǎo)人們生活方式的進(jìn)步與發(fā)展，提升人們文化生活的品位、格調(diào)、質(zhì)量和水平；既不能取媚和遷就于世俗文化，又不能過于脫離日常文化生活而過于學(xué)院氣。因此，面向生活，不是與生活合一，既要聯(lián)系日常的世俗文化生活，又要與日常生活保持適當(dāng)?shù)木嚯x，以有利于拓展學(xué)生的視野，提升學(xué)生的生活質(zhì)量。當(dāng)前的課程研究與改革，就是要尋找到課程與生活之間的這個適當(dāng)?shù)木嚯x，在上述既與又之間尋找到一種平衡或傾斜的“度”。

從義務(wù)教育課程教材所承擔(dān)的特定任務(wù)來看，它在選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容時有自己特定的選材標(biāo)準(zhǔn)（必須符合國家課程標(biāo)準(zhǔn)的要求），不可能與科普書籍、少兒百科全書、生活小實驗、歷史小故事等兒童課外讀物的選材標(biāo)準(zhǔn)劃一。像《十萬個為什么》（包括數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、植物、動物、人體科學(xué)、地球科學(xué)、空間科學(xué)、信息科學(xué)、技術(shù)科學(xué)等冊）、《歷史小故事》這樣的優(yōu)秀課外讀物是正規(guī)的學(xué)校課程教材十分有益和必要的補(bǔ)充，其版式、寫法和語言等也有許多值得正規(guī)學(xué)校教材學(xué)習(xí)的地方。但這些讀物的性質(zhì)決定了它們更多的是從青少年的直接興趣出發(fā)，從生活中、社會中的直接現(xiàn)象和直接應(yīng)用入手，引出一系列知識的學(xué)習(xí)，而不強(qiáng)調(diào)、不注重為學(xué)生打下一個系統(tǒng)的、全面的、必要的基礎(chǔ)。當(dāng)然這些課外補(bǔ)充讀物是引人入勝的，學(xué)生興趣很大（滿足學(xué)生的興趣，這本身就是這些讀物的一大任務(wù)和目標(biāo)），這一點值得正規(guī)課程的教材認(rèn)真分析、研究和學(xué)習(xí)。但二者只能是相輔相成、相得益彰，而不可能互相取代。這就是為什么不可能在整個義務(wù)教育階段都只用科普讀物來代替正規(guī)系統(tǒng)的課程教材的學(xué)習(xí)。

比如，了解社會的歷史發(fā)展線索，這是每一位公民最基本素養(yǎng)的必不可少的重要組成部分，對于每一位公民在社會中、在生活中，理解自己身邊的社會現(xiàn)象、理解自己的生活、理解所接觸到的各種文化作品（如影視作品），以及進(jìn)一步學(xué)習(xí)和發(fā)展，都是極其必要的。義務(wù)教育階段的歷史或社會科課程必須給學(xué)生一個連貫的歷史線索的教育。因此，在初中階段也像學(xué)前和小學(xué)一樣，用歷史小故事代替正規(guī)的、系統(tǒng)的歷史學(xué)習(xí)，是有悖義務(wù)教育作為正規(guī)的、系統(tǒng)的基礎(chǔ)教育的宗旨的，絕對不可取。

四、新的學(xué)習(xí)方式強(qiáng)調(diào)各學(xué)科之間的相互聯(lián)系

新的學(xué)習(xí)方式強(qiáng)調(diào)聯(lián)系學(xué)生生活與社會實際，強(qiáng)調(diào)給學(xué)生機(jī)會自主探究他們生活中遇到的各種問題。然而，現(xiàn)實生活中各種問題的解決大多需要綜合運(yùn)用各學(xué)科、各領(lǐng)域、各方面的知識和方法，開展跨學(xué)科的聯(lián)合攻關(guān)，而不是單靠某一個學(xué)科能夠獨(dú)立解決。人類社會中的許多實際問題，也不是某一門學(xué)科的知識能單獨(dú)解決得了的。如環(huán)境教育，這是需要物理、化學(xué)、生物、地理、政治（政治科法律常識中有環(huán)境保護(hù)法方面的內(nèi)容）等學(xué)科知識共同來加以闡述和解決的。因此，要真正與生活相聯(lián)系，或開展探究式的學(xué)習(xí)活動，就必然要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中各學(xué)科之間的相互聯(lián)系。

（一）跨學(xué)科的綜合性學(xué)習(xí)種種

綜合性學(xué)習(xí)（或跨學(xué)科學(xué)習(xí)）的設(shè)計模式豐富多彩，以下列舉幾種。

一是以科學(xué)概念、科學(xué)觀點或觀念為組織核心進(jìn)行綜合，如用一個較高級的概念（如能量）來綜合幾個學(xué)科中的較低級的概念（物理學(xué)中的動能、勢能等機(jī)械能，內(nèi)能，熱能，電能；化學(xué)中的化學(xué)能；生物學(xué)中的生物能等）；

一是以各學(xué)科共同的研究方法或研究工具（如實驗、測量）為組織核心，把各學(xué)科加以綜合；

一是以重要現(xiàn)象或事物（如水、大氣、交通運(yùn)輸）為組織核心，各學(xué)科相互聯(lián)系的加以學(xué)習(xí)；

一是以重大社會問題（如環(huán)境、人口、資源、糧食）為組織核心，綜合各學(xué)科；

一是以現(xiàn)代化生產(chǎn)中的問題、綜合性技術(shù)或某一歷史時期的科技成就及其影響為組織核心，聯(lián)系各學(xué)科加以學(xué)習(xí)；

一是以具體的活動計劃為組織中心，綜合學(xué)習(xí)各科內(nèi)容。

如在“到北京去旅行”這一綜合性學(xué)習(xí)單元中，學(xué)生圍繞著到祖國首都──北京去旅行之前應(yīng)作的準(zhǔn)備工作，學(xué)習(xí)各科中的各項內(nèi)容，如：要知道北京在中國的位置，從自己所處的位置到北京需要運(yùn)用什么交通工具，乘座哪路列車或幾號航班，中間經(jīng)過哪些地區(qū)，跨過哪些大江大河（中國行政區(qū)劃、中國地形、中國鐵路交通網(wǎng)等地理知識）；要知道北京的氣候和各季度的氣溫，以便決定所帶的衣物（氣候、氣溫等地理學(xué)知識）；到某個旅游景點如長城或故宮，如何根據(jù)地圖查找到達(dá)路線（地圖及其使用）；了解這些旅游景點的背景，如天安門廣場上發(fā)生的歷史故事，就可以了解中國的有關(guān)歷史（中國歷史）；要知道旅游期間的飲食如何保證健康安全不生病，就需要了解一些旅游保健知識和人體生理衛(wèi)生知識（生物學(xué)）；……

一是以日常實際生活的場景、情境為組織中心，綜合各學(xué)科開展學(xué)習(xí)。這種綜合方式主要運(yùn)用于小學(xué)階段，如廚房里的科學(xué)，花園里的學(xué)問，參觀動物園，游樂園里學(xué)知識，在醫(yī)院里（醫(yī)生教我認(rèn)識自己的身體），等。

（二）強(qiáng)調(diào)綜合要自然、適度

加強(qiáng)綜合性的學(xué)習(xí)，各科滲透其他學(xué)科的內(nèi)容或加強(qiáng)與其他學(xué)科的聯(lián)系，要做到兩條：一是自然，二是適度。不能走過頭，各科畢竟還要以本學(xué)科的教育任務(wù)為主?，F(xiàn)在課改實驗區(qū)展示的模范課、研究課有的過多偏離本科主業(yè)，語文課不像語文課，數(shù)學(xué)課不像數(shù)學(xué)課，偶爾為之可以，但這樣的課不應(yīng)成為新課程的典范或主流。

另外，不一定綜合理科、社會科等合科式綜合化設(shè)計才是開展綜合性學(xué)習(xí)的唯一方式。小綜合的生物，中外歷史合編的小綜合的歷史，或僅僅加強(qiáng)各學(xué)科之間的科際聯(lián)系、科際滲透，也是實現(xiàn)綜合性學(xué)習(xí)的一種有效可行的設(shè)計。到底這兩種綜合化設(shè)計哪個更優(yōu)，取決于辦學(xué)和師資狀況，使用的教育階段和角色（是小學(xué)、初中，還是高中，高中是作為必修課還是作為選修課，是作為任選課還是作為分科的限選課），以及課程和教材的具體設(shè)計（上述兩類設(shè)計模式又分別包含幾種不同的設(shè)計方法）及其編制質(zhì)量，必須在各種特定的情境，通過實驗，具體地加以分析，不能一概而論。

在第一輪課程教材中，小學(xué)把歷史、地理合為一門社會科。初中則在部分地區(qū)積極開展綜合理科和社會科課程的試驗。當(dāng)前所應(yīng)做的是繼續(xù)并且更加積極地試，并允許各地各?？梢宰约哼x擇采用哪種設(shè)計，而不是強(qiáng)行規(guī)定。從上一輪的試驗與研究情況來看，小學(xué)低年級將思品、自然、社會、勞動合為一門課（本次課程改革叫品德與生活），高年級分化成品德與社會、科學(xué)兩門課，是比較合理可行的。初中必修課程中開設(shè)綜合理科、社會、藝術(shù)（本次課程改革分別叫科學(xué)、歷史與社會、藝術(shù)），在選修課程中分科開設(shè)分科的理化生史地的專題研究，也需要加大試驗的力度。

從目前我國的實際情況來看，在初中強(qiáng)調(diào)綜合性學(xué)習(xí)最可行的模式可能還不是采用合科式的設(shè)計（即初中開設(shè)科學(xué)、歷史與社會、藝術(shù)），而是在分科的框架下加強(qiáng)各科之間的聯(lián)系與相互滲透。

實踐證明，在分科的框架下也可以在很大程度上很好地實現(xiàn)綜合性學(xué)習(xí)的設(shè)計思想。當(dāng)然，對于初中科學(xué)、初中歷史與社會，我們也要進(jìn)一步加大試驗的力度，深化探索。但不要不顧各地各校條件硬性推開，也不要在理論或宣傳上制造輿論，說合科開設(shè)課程就一定好。更不要從引導(dǎo)學(xué)生適應(yīng)高考開設(shè)綜合科目考試的角度，宣傳推廣合科課程，以避免條件不具備沒有能力承擔(dān)合科教學(xué)的學(xué)校做出錯誤的選擇。

五、新的學(xué)習(xí)方式強(qiáng)調(diào)凸顯知識的發(fā)生與發(fā)展過程

新課程強(qiáng)調(diào)在凸顯知識的發(fā)生與發(fā)展過程要講清知識的來源，展示知識的產(chǎn)生與創(chuàng)新過程：通過實例和實際情境向?qū)W生表明“知識產(chǎn)生于社會生活中的實際需要和實際問題”(理論來源于實踐)，從學(xué)生生活經(jīng)驗中的實際問題和實際需要中引出理論知識的學(xué)習(xí)，滲透“利用環(huán)境學(xué)習(xí)”的設(shè)計思想。當(dāng)然，不可能學(xué)習(xí)每一個知識點時都展示這一知識的產(chǎn)生、形成與創(chuàng)新過程，但選取幾個范例進(jìn)行深入學(xué)習(xí)還是可行的，如可以以萬有引力定律為范例，講述知識的來源、形成與創(chuàng)新過程。

比如國外的數(shù)學(xué)教育十分強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注數(shù)學(xué)的產(chǎn)生、發(fā)展與應(yīng)用。如數(shù)學(xué)知識的引入大多是采用一些生動具體的閱讀材料，有讓人著迷的數(shù)學(xué)史，有發(fā)人深省的懸念，有社會生活中的各種實際問題，還有現(xiàn)代數(shù)學(xué)及應(yīng)用中的最新發(fā)展等。通過這種方式，使學(xué)生在娓娓動人的敘述和問題求解中學(xué)到了知識，懂得了數(shù)學(xué)的來源與背景，也體會了數(shù)學(xué)的應(yīng)用與價值。

如，美國芝加哥大學(xué)著名數(shù)學(xué)教育家Usiskin主編的UCSMP教材第一冊，在介紹十進(jìn)制時，呈現(xiàn)在學(xué)生面前的是古埃及、古羅馬的阿拉伯?dāng)?shù)字的演化過程的圖片；在講測量單位時，以圖片的形式生動地顯示了各單位的來源：原來一碼的距離等于當(dāng)時英國國王亨利一世鼻尖到伸直手臂時手指尖的距離，而“foot”（尺）的長度則是根據(jù)法國統(tǒng)治者Charlemagne的腳的長度估計而決定的。再如，美國教材Advanced Mathematics第一章第四節(jié)“關(guān)系與函數(shù)”，由密碼的編制與破譯引出對應(yīng)與逆對應(yīng)的概念；在矩陣這一章討論矩陣乘法時，給出的實際問題是用矩陣作為工具來找出飛機(jī)航運(yùn)的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系。通過安排大量與現(xiàn)實世界結(jié)合并帶有挑戰(zhàn)性的問題供思考、討論和實踐，學(xué)生們驚訝地感受到數(shù)學(xué)原來是那么貼近生活。

為什么要強(qiáng)調(diào)展示知識發(fā)生發(fā)展的過程？因為這對學(xué)生發(fā)展具有多方面的教育意義。

新課程強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生體驗到知識產(chǎn)生和發(fā)展的過程，從而使他們獲得對知識本質(zhì)（包括科學(xué)的本質(zhì)）的準(zhǔn)確理解，使學(xué)生了解到現(xiàn)存知識的可靠性的同時又看到它的局限性，使學(xué)生感受到知識不斷被質(zhì)疑、證偽、修改、否定、拓展或超越的發(fā)展過程，使學(xué)生認(rèn)識到：知識的不斷變化是因為我們比過去知道得更好更多了，說明人類的認(rèn)識在不斷地發(fā)展；知識并不完美，現(xiàn)有知識在未來可能仍會有所改變，但這并不意味著它是錯誤的或無用的；但現(xiàn)有知識是以現(xiàn)在我們所能提供的、經(jīng)過了最佳檢驗的事實和概念為基礎(chǔ)的科學(xué)，是人們所能達(dá)到的最為可靠、最為合理的知識；對于知識或人類的認(rèn)識來說，“沒有最好，只有更好”。另外，展示知識的產(chǎn)生和發(fā)展過程還有利于學(xué)生了解知識發(fā)展的艱辛和為之奮斗的男男女女的可貴精神。

可以說，每個知識都有一個屬于它自己的故事，每個“知識的故事”都非常精彩。把這些精彩的故事呈現(xiàn)在學(xué)生們面前，一定會吸引他們，一定會促使他們?nèi)硇牡仃P(guān)注故事中知識的命運(yùn)，一定會鼓舞他們?yōu)橹R世界中的公正和美好而不懈奮斗。

在教學(xué)實踐中，如果教師忽視這些知識故事的闡述，學(xué)生們所看到的人類知識進(jìn)步將是被大大簡化甚至歪曲了的知識進(jìn)步，甚至形成一些錯誤的觀念。如萬有引力定律的學(xué)習(xí)，在沒有學(xué)習(xí)相關(guān)歷史過程，不了解這些知識產(chǎn)生與發(fā)展的過程時，多數(shù)學(xué)生會誤以為萬有引力定律是牛頓看到蘋果落地后，僅經(jīng)過他一個人的努力思索后得出的。實際上，了解歷史的人都知道，牛頓在萬有引力定律的發(fā)現(xiàn)中不過只是為此做出了貢獻(xiàn)的眾多學(xué)者中的一位，他之所以最終成為萬有引力定律的發(fā)現(xiàn)者，真正是因為他站在其他眾多“巨人”的肩膀上。正好像兒時的小伙伴們想要看到高墻里邊的世界，于是一個踩在另一個的肩膀上疊起羅漢，力氣大、塊頭大的在下面，力氣小的、個子小的在上面。盡管最終看到高墻那邊風(fēng)景的是最上面一個小伙伴，但誰會因此誤以為是他一個人發(fā)現(xiàn)了那邊的風(fēng)景呢？！

我們要讓學(xué)生形成正確的科學(xué)觀，就一定要加強(qiáng)對科學(xué)史的了解，強(qiáng)調(diào)知識產(chǎn)生與發(fā)展的過程的闡述，增加對知識故事的學(xué)習(xí)。

如人教版生物新教材（七年級下）第76頁學(xué)到“輸血與血型”時有“血型的發(fā)現(xiàn)”一段，概要闡述了血型發(fā)現(xiàn)的歷史。教師在教學(xué)中可以更加詳細(xì)的展開闡述這一歷史過程，通過對這一發(fā)展過程的學(xué)習(xí)，學(xué)生定能深刻感受到所學(xué)任何一點知識都是多么來之不易（多少人為此付出了不知多少血淚甚至生命），并為這些奮斗的人們的智慧和勇氣所深深震撼。

六、新的學(xué)習(xí)方式強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的選擇性

新一輪課程教材要進(jìn)一步刪減現(xiàn)行課程內(nèi)容，精選重點，進(jìn)一步降低必修課程學(xué)習(xí)內(nèi)容總量。在此基礎(chǔ)上，必修課程要把部分內(nèi)容作為范例，或選取某個專題或角度，在學(xué)生可接受的范圍內(nèi)，進(jìn)行盡可能具體深入的學(xué)習(xí)或?qū)ｎ}研究。這樣，以“點面結(jié)合”代替“面面俱到”。

新一輪義務(wù)教育課程在限制必修課課時比例（75%左右）的基礎(chǔ)上，還要進(jìn)一步加大選修課程、綜合實踐活動的比重，允許學(xué)生在自己的興趣領(lǐng)域或某個興趣點，或帶領(lǐng)學(xué)生在教材的引導(dǎo)下，針對必修課程中某些具體內(nèi)容（如某部文學(xué)作品）、某個專題（如文藝復(fù)興）或某個課題（如中國古代科技處于世界先進(jìn)水平，為什么到了近現(xiàn)代卻落后了），進(jìn)行深入透徹的充分學(xué)習(xí)和鉆研，從而更加強(qiáng)調(diào)關(guān)照學(xué)生個性和興趣，使學(xué)生的個性和興趣得到發(fā)展。這就要求大力加強(qiáng)選修課程教材和活動類課程的研究和建設(shè)。

這樣，一方面，學(xué)生可以習(xí)得一個全面整體的知識結(jié)構(gòu)。另一方面，精選出來供學(xué)生自由選擇的學(xué)習(xí)內(nèi)容（尤其是那些面向?qū)W生生活、面向社會實際的內(nèi)容，容易引起學(xué)生興趣并具一定挑戰(zhàn)性的內(nèi)容，或綜合性的問題）通過范例的學(xué)習(xí)或?qū)ｎ}的研究得到加強(qiáng)、深化，使學(xué)習(xí)內(nèi)容能在學(xué)生的頭腦中扎根，留下極為深刻的印象，甚至終生都不會忘記。這樣，也有利于學(xué)生培養(yǎng)起對學(xué)習(xí)內(nèi)容的濃厚興趣。

另外，還有很多學(xué)校在課程表中每周拿出專門的課時，設(shè)置自由閱讀課，每個學(xué)生必須參加，但閱讀內(nèi)容不限。學(xué)生可向教師咨詢，在學(xué)生向教師尋求指導(dǎo)時教師給一些必要的建議。這是加強(qiáng)學(xué)習(xí)選擇性的一種非?？尚杏行У霓k法，建議每一所學(xué)校都能在課程表中專門設(shè)置這樣的課，讓學(xué)生學(xué)會自主地讀書與思考，自主地尋求新知和新的領(lǐng)悟。

在范例學(xué)習(xí)、專題研究，自由閱讀課，或選修課、綜合實踐課程中，均強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動性，教師承擔(dān)指導(dǎo)者、促進(jìn)者、咨詢者、服務(wù)者，而不是講授者的角色。

新課程中許多科目都開始以案例學(xué)習(xí)的方式加強(qiáng)學(xué)習(xí)的選擇性。如地理課程在這方面的做法就很值得認(rèn)真研究和思考。

首先讓我們簡要回顧一下地理課程的發(fā)展變化：1990年的初中地理教學(xué)大綱將原來必學(xué)的42個國家或地區(qū)，減為必學(xué)28個國家或地區(qū)，選學(xué)14個國家或地區(qū)，此外還將中國地理和世界地理中有關(guān)氣候成因的部分內(nèi)容改為選學(xué)。義務(wù)教育大綱在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步精減了學(xué)習(xí)內(nèi)容，必學(xué)國家或地區(qū)由28個再減為15個，選學(xué)由14個減為5個。這樣，整個大綱就從原來出現(xiàn)448個地名減少到現(xiàn)在的288個地名。同時，義務(wù)教育大綱中國地理部分還簡化了中國地理區(qū)劃的辦法，從原來的8個區(qū)域改為三大地區(qū)4個區(qū)域。這就基本改變了過去“分洲列國志”羅列地理事實的敘述法。

2001最新頒布的地理課程標(biāo)準(zhǔn)秉乘這一改革方向，鼓勵采用案例方式學(xué)習(xí)區(qū)域地理，希望嘗試通過減少必學(xué)的區(qū)域個數(shù)加強(qiáng)對所選區(qū)域深入學(xué)習(xí)的方法，讓學(xué)生對所學(xué)區(qū)域有深刻的印象，并掌握學(xué)習(xí)或了解一個區(qū)域的方法，在需要的時候遷移到其他區(qū)域的學(xué)習(xí)上。如課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了必學(xué)區(qū)域的數(shù)量下限，即從世界范圍內(nèi)至少選擇一個“大洲”、五個“地區(qū)”和五個“國家”（如人教版新教材選擇了日本、美國、俄羅斯、澳大利亞、巴西、印度等六個國家）。

人教版地理新教材更是在區(qū)域地理部分每章的首頁，明確說明了本章區(qū)域案例學(xué)習(xí)的目標(biāo)重在方法與能力的培養(yǎng)，同時在各章正文中提供大量“活動”，給“方法的運(yùn)用”提供機(jī)會。