黃厚江老師執(zhí)教《阿房宮賦》片段賞析

  趙福樓

2011年8月2日，在《新課程報·語文導刊》舉辦的語文教育和考試評價高級研修班上，黃厚江老師應邀執(zhí)教《阿房宮賦》。擇其教學片段，作為賞讀。

片段一：

師：讀過一遍的舉手，讀三遍的舉手，讀兩遍的舉手。（普遍讀一遍，未有讀兩遍。）

師：書應該讀三遍。

師：讀注釋的舉手。（生未讀）

師：怎么辦呢？我們一起讀一些語句。

教師領讀。

賞析：

課初教師了解學生自學情況，發(fā)現(xiàn)缺乏基礎，這給教學實施帶來困難。

怎么讀書？教師一定有一個預期，而且做出了教學預設。我們倡導因學設教，不是不要預設，而是在了解學情的基礎上，做出教學調整。符合教學需求的教學才是合理的教學。

我們所說的盲目教學狀態(tài)，就是不顧不問學生學不學、懂不懂，先假設學生一定不會，于是教學實施之前不做問詢，過程中不注意反饋，把自己的教學預設教授內容全部拋出去，就以為完成了教學任務。

僅就語文理解性閱讀而言，其實就學生學習基礎和學習能力而言，多數(shù)情況下，依靠自主力量是可以達成一定的理解的。

語文可自學，可是目前所見的語文課，就假定學生不會，而且自己學不會，這合理嗎？

因學設教是合理教學展開的原則。本課教學中黃厚江老師敏于發(fā)現(xiàn)學生缺乏自學基礎，在此基礎上進行領讀。

教學從容展開。提出一些注釋，引導學生重點閱讀。學生回答后，教師略加闡釋。

教學應該具有一種從容態(tài)。不要以為學生沒有完全與老師的預期吻合，就注定不能開展教學活動。學生的多樣學情都可能是實施教學的前提。什么樣的學生你能不教？什么樣的多變的課堂你不要堅守？教師的教學就是基于復雜的情況解決具體問題。學生沒有一定的預習基礎，恐怕也是教學常態(tài)。一般情況下，遇到類似的問題，你怎么應對？黃厚江老師的教學處理就作出了解答。把教學拉到限定的坡度上來。當然還有一定策略，就是放棄導讀，而讓學生自讀。這節(jié)課是公開化的，不可能如此對待。而在常態(tài)條件下，老師們需要破解學生不做課前預習的問題。誰解決得好，誰的課堂就具有效率。

片段二：

教師引導學生梳理課文。

探究問題設計：填空。

阿房之宮，其勢可謂（    ）矣，其制可謂（    ）矣，宮中之女可謂（    ）矣，宮中之寶可謂（    ）矣，其非可謂（    ）矣，其奢可謂（    ）矣。其亡亦可謂（    ）矣！后人哀之不鑒之，亦可（    ）矣！

師生討論，學生討論逐步活躍。

糾正思維偏頗：“其制”一詞中“制”怎么理解？點撥：《岳陽樓記》中“制”怎么理解？明確：規(guī)模。

閱讀完備版：

雄  大  眾  多  糜  極  速  悲

分組討論：

第一組，那些地方寫規(guī)模大？

第二組，那些地方寫宮女多？

賞析：

學生在學習中往往處于被動態(tài)。教師問則答，教師要求則連動，總是跟著教師跑，這樣的被牽引行為狀態(tài)的學習就是被動態(tài)?？陀^說，類似情況很多出現(xiàn)。若改變學生的這樣的一種狀態(tài)，喚醒其自主精神并激發(fā)其自主行為，這恐怕是今后語文教師要長期關注的方面。

學生自主有一些條件：一是，一定要學在教之前，有一定的知識儲備，并形成思考和帶有質疑；二是，課堂一定要留有空間，讓學生討論和發(fā)言，教師要善于聽取學生的意見；三是，師生課堂對話一定是平視的、對等的，教師不能過于強勢，凡到課堂無言的時候，都要站出來，以權威自居，這樣就把學生養(yǎng)成懶漢；四是，教師回饋一定要關注每一個學生的狀態(tài)和姿態(tài)，并能因材施教。

在這個方面黃厚江老師做出很好的示范。此外，他確定小組活動，引導學生廣泛參與鑒賞和討論，對于我們解決散點閱讀不利于形成整體鑒賞，也有啟發(fā)意義。

散點閱讀，通常要學生自選語句，進行鑒賞，這樣的教學組織考慮到了學生的個性化需求，努力為學生不同的理解提供表達的機會。這是其優(yōu)勢的一面。而另一面的問題也會隨之產生：散點，所尋找的語句，分布點毫無規(guī)律，學生東一嘴，西一嘴的表達，在課堂情境中，我們作為聽者會感覺是凌亂的。所以，散點閱讀一定要配合有教學總結，或教師引領，形成條理。黃厚江老師用分組的方法，給予不同的小組不同的學習任務，而這些小組的討論共同完善形成對課文的理解，就顯得課文閱讀非常有序。

片段三：

教師朗讀課文，配樂。

師：哪位同學嘗試一下課文朗讀？

冷場。教師等待，一位女同學示意可以讀其中一段。

師：她為什么讀得好？句號停頓長，分號短促一點；第二要讀好虛詞，六個虛詞的用法一樣嗎？是不是全部表達判斷的，找出非判斷的語句，有語氣詞。要讀好語氣詞。教師描畫情景：宮女候著宮車而來，一種落寞感油然而生。

學生再讀。

師：本文表達了作者的怎樣的寫作目的？抓住課文中哪個句子，這個句子中的哪個詞？這里有幾個后人？四個。這四個內涵是不是一樣？哪幾個一樣？想一想。

賞析：

語句揣摩一定要深入進去。不見得每句話都要鑒賞，做到不遺漏；最好的策略是選擇與課文理解有重要關系的語句，把語言的關聯(lián)性努力闡釋，拓展內涵與外延，這樣閱讀就在一個局部獲得了拓展。

朗讀是一種感性閱讀的方式，有利于借助感情的玩味和體察，讓學生更為真切進入課文語境，與作者產生最大程度的親近。這個教學片段中，教師先做示范，然后讓學生嘗試；在此基礎上引導學生分析把握重點詞語的處理，玩味情感，建立一種新的閱讀體驗；然后重新試讀，這時朗讀的層次感就建立起來。

語文教師引導學生朗讀是常態(tài)行為，但是在具體處理中方法比較單一，不知道怎樣推進這個閱讀指導的進程。從黃厚江老師的課例中我們可以獲得一些啟發(fā)。

片段四：

師：不想做國君的人，讀這篇文章有什么好處？

教師改寫這篇文章。宣讀。

師：若把老師的文字換到杜牧的文章里，哪個好？

生答：兩個結尾的側重點不一樣。從內容而言，對象的針對性不同。

三個同學以為黃老師文字好的，說一說；認為黃老師不好的。也請他發(fā)言：

生：前面做鋪陳，是為說給君王的，如此不符合文意。

師：這個同學的思維方法好。進行優(yōu)劣的評析有三個角度：從結構上看；從主旨上看；從語言上看。教師的文字和原文表達意圖并不統(tǒng)一，結構和語言都不吻合。

賞析：

這個教學環(huán)節(jié)力圖把閱讀導向深入，引發(fā)學生思維從理解性思維發(fā)展為評判性思維，在閱讀中從一般理解發(fā)展為進行鑒賞，發(fā)展能力層級。為了產生這樣的訓練效果，教師有意提供一個改寫版本，轉化了一個認識角度。

教師拋出自己的文字作為課文的對照，引發(fā)深入鑒賞。這是一個精致的設計。

思維的平板狀態(tài)體現(xiàn)為單一方面、同一對象的關照，這表現(xiàn)為認識的一個緯度。具有深刻思想的人，需要找到另外的緯度。并學會就兩個維度進行比較。

黃厚江老師這個設計有意制造懸念，引發(fā)學生思考，形成了一個思考障礙，有意把學生的思維激活。

我們常常覺得學生思維平板化，閱讀認識比較膚淺，卻苦于找不到很好的指導方法，黃厚江老師的此處設計不是可引為借鑒的嗎？