摘　要：科學(xué)家們歷來對“智力”眾說紛紜。作為對傳統(tǒng)智力研究的挑戰(zhàn)，斯騰伯格提出了著名的智力結(jié)構(gòu)三元模式，他從情景、經(jīng)驗(yàn)和成分三個(gè)層面對智力加以分析，擴(kuò)充、修正并超越了傳統(tǒng)智力成分理論。作為對三元智力理論的反思與完善，他又于1996年提出了成功智力理論，賦予智力以新的含義，同時(shí)認(rèn)為成功意味著個(gè)體在現(xiàn)實(shí)生活中能夠解決實(shí)際問題從而達(dá)成自己的目標(biāo)，這給我們當(dāng)今的教育實(shí)踐帶來了非常有益的啟示。

關(guān)鍵詞：斯騰伯格 三元智力 成功智力 教育實(shí)踐

人類對智慧的探索亙古及今，即使在19世紀(jì)科學(xué)心理學(xué)誕生之前，雖然智慧的實(shí)體仍不可捕捉，但卻無處不從人類的思維、創(chuàng)造以及社會(huì)的進(jìn)步中體會(huì)到它的存在。哲學(xué)家們從理性的高度用思辨的方法、生理學(xué)家們從客觀的角度用生理解剖的方法急診這個(gè)問題，卻始終找不到統(tǒng)一的答案。在哲學(xué)與生理學(xué)力求客觀但仍充滿疑問和模糊的解釋之間，心理學(xué)擔(dān)負(fù)著聯(lián)系哲學(xué)和生理學(xué)的橋梁作用，既繼承認(rèn)識論中許多有益的觀點(diǎn)，又汲取腦神經(jīng)科學(xué)的最新進(jìn)展和成果，上承下達(dá)，集思廣益，同時(shí)又演變出一套獨(dú)特的研究范式，對智慧的本質(zhì)、可能的結(jié)構(gòu)以及發(fā)展的過程和機(jī)制進(jìn)行了探索?！爸腔邸币辉~應(yīng)是心理學(xué)的發(fā)明（斯騰伯格語，見其代表作《超越IQ：人類智力的三元理論》）?？茖W(xué)心理學(xué)的誕生使得關(guān)于人類智慧本質(zhì)的研究水平達(dá)到了一個(gè)前所未有的高度。

一、成功智力理論淵源

科學(xué)心理學(xué)誕生至今，有關(guān)智力的研究范式經(jīng)歷了兩次轉(zhuǎn)變。20世紀(jì)上半葉，心理計(jì)量學(xué)流派在智力研究領(lǐng)域占主導(dǎo)，該流派認(rèn)為智力可以分解為元素，這些元素構(gòu)成智力的結(jié)構(gòu)。20世紀(jì)50年代以來，隨著認(rèn)知心理學(xué)的興起與發(fā)展，信息加工的研究方法被廣泛地運(yùn)用于智力研究。信息加工學(xué)派認(rèn)為，智力的單元應(yīng)是主體根據(jù)特定種類的心理表征所進(jìn)行的即時(shí)心理運(yùn)算或操作。不難看出，該學(xué)派注重從具體的智力活動(dòng)中動(dòng)態(tài)地把握智力，無疑是對心理計(jì)量學(xué)方法的一次突破。但信息加工的研究方法與生俱來的不足決定它的研究只徘徊在智力的操作層面，不利于揭示智力的全貌。

20世紀(jì)70年代，美國耶魯大學(xué)心理學(xué)家斯騰伯格（R.J.Sternberg）投身于智力研究領(lǐng)域之初，就分析了傳統(tǒng)智力研究的優(yōu)點(diǎn)與不足。他最早提出的智力成分理論雖然采取的是信息加工的立場，但在很多場合整合了因素分析的方法。

（一）三元智力理論

20世紀(jì)80年代中期，作為對傳統(tǒng)智力研究的挑戰(zhàn)，斯騰伯格在《超越IQ：人類智力的三元理論》（1985年）和《應(yīng)用的智力》（1986年）兩部專著中提出了著名的智力結(jié)構(gòu)的三元模式。

為了說明“什么是智力？”“智力測驗(yàn)在多大程度上能解釋一個(gè)人的工作表現(xiàn)和事業(yè)成功的概率？”等問題，斯騰伯格通過對職業(yè)心理學(xué)家和普通人的調(diào)查認(rèn)為，人們通常理解的智力包括智力、解決問題的能力和實(shí)踐智力三個(gè)方面的內(nèi)容，而傳統(tǒng)的智力測驗(yàn)只能測驗(yàn)前兩種能力，對實(shí)踐智力卻往往無能為力。斯騰伯格認(rèn)為傳統(tǒng)智力測驗(yàn)所顧及的只是主體的內(nèi)部世界，并且大多數(shù)未能很好地控制知識和經(jīng)驗(yàn)因素的作用，另外，傳統(tǒng)智力測驗(yàn)一般是限時(shí)測驗(yàn)，因過分強(qiáng)調(diào)速度而使測驗(yàn)結(jié)果很難真實(shí)地反映出受測者的智力狀況。針對此類缺陷，斯騰伯格的三元智力理論注重從主體的內(nèi)部世界、現(xiàn)實(shí)的外部世界以及聯(lián)系內(nèi)、外部世界的主體的經(jīng)驗(yàn)世界這三個(gè)維度來分析智力，既是對傳統(tǒng)智力的批判，也是對原有智力成分理論的擴(kuò)充與修正。

斯騰伯格認(rèn)為，人的智力是復(fù)雜而多層面的，傳統(tǒng)的單一的智力理論不能對智力進(jìn)行清晰完整地描述。三元智力理論從整體意義上對情境、經(jīng)驗(yàn)和成分三個(gè)層面進(jìn)行分析，并形成了三個(gè)亞理論──情境亞理論、經(jīng)驗(yàn)亞理論和成分亞理論。三個(gè)亞理論結(jié)合起來能夠較為公正客觀地描述和解釋個(gè)體之間的差異，回答“誰相對較為聰明”的問題。

三元智力理論作為斯騰伯格對“智力”探索的階段性成果，不僅擴(kuò)充與修正了傳統(tǒng)智力成分理論，而且是對原有智力成分理論及相關(guān)智力概念的一次超越。三元智力理論的優(yōu)越性有以下體現(xiàn)：首先，三元智力理論從主體與外部世界、內(nèi)部世界及經(jīng)驗(yàn)世界這三個(gè)方面的聯(lián)系中來分析智力的本質(zhì)，充分考慮情景、經(jīng)驗(yàn)水平對智力的影響，使智力不再局限于成分。其次，三元智力理論涉及經(jīng)驗(yàn)水平，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)的多寡也影響智力的測量。再次，三元智力理論為編制較理想的智力測驗(yàn)提供了一個(gè)較為適當(dāng)?shù)睦碚摽蚣?，并且可以在真?shí)性和公平性兩大層面上使傳統(tǒng)智力測驗(yàn)的缺陷得到一定程度的彌補(bǔ)。當(dāng)然，情景亞理論和經(jīng)驗(yàn)亞理論雖提出問題，但并沒有使問題得到圓滿的解決，并且編制相應(yīng)的測驗(yàn)也需經(jīng)過深入的研究和探索過程?；诖祟悊栴}，斯騰伯格進(jìn)行了更為深度的探索，并于十年后提出了成功智力理論，可以視為對三元智力理論的新超越。

（二）從三元智力理論到成功智力理論

作為對三元智力理論的反思與完善，1996年，斯騰伯格在其《成功智力》一書中集中闡述了成功智力理論的內(nèi)容，賦予智力以新的含義。對于成功，斯騰伯格并未給出一個(gè)明確的定義，但如下觀點(diǎn)貫穿全書：成功就意味著個(gè)體在現(xiàn)實(shí)生活中達(dá)成自己的目標(biāo)。這里的“目標(biāo)”是個(gè)體通過努力能夠最終達(dá)成的人生理想，而不是遙遙無期的空中樓閣；并且“成功”也不是偉人巨匠的專屬，它同樣屬于那些充分發(fā)揮自身潛能和智慧在現(xiàn)實(shí)生活中找準(zhǔn)自己位置的平凡人。因此，成功智力能導(dǎo)致個(gè)體以目標(biāo)為導(dǎo)向并采取相應(yīng)的行動(dòng)，是對現(xiàn)實(shí)生活真正起到舉足輕重作用的智力。或者也可以說，若是脫離現(xiàn)實(shí)活動(dòng)的成功來空談智力則類似于紙上談兵。

二、成功智力理論內(nèi)涵

在斯騰伯格看來成功智力包括分析性智力、創(chuàng)造性智力和實(shí)踐性智力，三者彼此聯(lián)系成一個(gè)有機(jī)的統(tǒng)一體。分析性智力用來解決和判定思維成果的質(zhì)量，它指的是主體“有意識地規(guī)定心理活動(dòng)的方向以發(fā)現(xiàn)一個(gè)問題的有效的解決方法”的能力。在問題解決中，分析性智力可以幫助人們從許多種可能中作出選擇或?qū)C(jī)會(huì)進(jìn)行評估。分析性智力是成功智力三要素中唯一與傳統(tǒng)智力測驗(yàn)有所重疊的部分。但斯騰伯格明確指出，分析性智力并不能簡單地與智商畫等號，傳統(tǒng)智力測驗(yàn)測量出了分析性智力的一部分，而分析性智力的領(lǐng)域遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了學(xué)校的情境，它涉及現(xiàn)實(shí)生活中的方方面面。

創(chuàng)造性智力有助于人們從一開始就發(fā)現(xiàn)并形成好的想法。它是一種超越已獲得的知識和信息，產(chǎn)生出新異思想的能力。傳統(tǒng)的智力測驗(yàn)中，智力與創(chuàng)造力很少相關(guān)，真正明確地將創(chuàng)造力納入智力范疇之內(nèi)的，斯騰伯格當(dāng)屬第一人。并且，他還認(rèn)為創(chuàng)造力不僅僅是形成思想的能力，還是一個(gè)使智力的三個(gè)基本方面──創(chuàng)造性、分析性和實(shí)踐性──得到均衡和運(yùn)用的過程。

實(shí)踐性智力指的是個(gè)體在生活中獲得“經(jīng)驗(yàn)知識”和背景信息，定義問題實(shí)質(zhì)及解決問題的一種能力，它可以較好地預(yù)測個(gè)體未來的工作表現(xiàn)。斯騰伯格認(rèn)為具有成功智力的人的顯著標(biāo)志就是容易獲得和使用經(jīng)驗(yàn)知識。所謂經(jīng)驗(yàn)知識是指個(gè)體自己領(lǐng)會(huì)、體驗(yàn)得到的，而不是他人教會(huì)的或從書本上直接就能學(xué)到的知識，它不同于某種觀念或抽象的理論思考，這類知識通常帶有行動(dòng)導(dǎo)向，利于個(gè)體解決問題、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。斯騰伯格認(rèn)為，成功智力具有“領(lǐng)域特殊性” ，但他經(jīng)過對經(jīng)驗(yàn)知識進(jìn)行大量系統(tǒng)的研究之后，卻發(fā)現(xiàn)獲得這類知識的能力體現(xiàn)出某種“類似一般”的特性，“善于獲得和運(yùn)用某一方面經(jīng)驗(yàn)知識的人，往往也善于掌握并運(yùn)用其他方面的經(jīng)驗(yàn)知識……（這樣的人）確實(shí)具有一種可以推廣泛化的技能”。斯騰伯格將解決實(shí)際問題的能力作為實(shí)踐智力的核心，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)知識是成功智力的一個(gè)方面。它可以幫助人們適應(yīng)周圍的環(huán)境。另外，符合成功智力要求的實(shí)踐性智力還應(yīng)該可以幫助人們選擇環(huán)境和塑造環(huán)境。

成功智力作為一個(gè)統(tǒng)一的整體，只有在分析能力、選擇能力和實(shí)踐能力三方面協(xié)調(diào)、平衡時(shí)才最為有效。并強(qiáng)調(diào)在具備三方面素質(zhì)的同時(shí)，要選擇恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)以適當(dāng)?shù)姆绞郊右赃\(yùn)用，才能獲得成功。成功智力理論以新的框架構(gòu)建出更直觀、更易理解的智力結(jié)構(gòu)，并正確處理了智力整體與部分之間的關(guān)系。另外，斯騰伯格將創(chuàng)造力納入智力范疇雖可能因此引發(fā)諸多爭議，但卻無疑豐富了原有智力概念的內(nèi)涵。同時(shí)斯騰伯格還相當(dāng)重視實(shí)踐性智力，將解決實(shí)際問題的能力歸為智力，在一定程度上改變了人們對學(xué)習(xí)能力的理解，因?yàn)閷W(xué)習(xí)能力不只表現(xiàn)在學(xué)習(xí)明確的書本知識和接受他人經(jīng)驗(yàn)的過程中，它還包括在實(shí)際生活中主動(dòng)學(xué)習(xí)、領(lǐng)悟、體驗(yàn)不明確知識的能力?？偠灾绻f三元智力理論是對單一成分理論的一次“否定”，那么，作為對三元智力理論的“揚(yáng)棄” ，成功智力理論就是一種“否定之否定” ，這也充分體現(xiàn)了智力理論的辯證發(fā)展的邏輯與歷史的統(tǒng)一。

三、成功智力理論對教育實(shí)踐的啟示

（一）發(fā)展學(xué)生的成功智力，重視個(gè)性化教育

當(dāng)今，“教育所關(guān)心的是整個(gè)的人，而不是作為產(chǎn)品的人；教育所關(guān)心的是富有創(chuàng)造性的生活，而不是物質(zhì)生產(chǎn)的生活”。當(dāng)今所倡導(dǎo)的素質(zhì)教育理念的積極意義在于，創(chuàng)造一個(gè)適于學(xué)生成長的教育環(huán)境──“學(xué)習(xí)共同體”。“講究公平，追求卓越” ，所有學(xué)生都享有接受優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利，即人人都能接受適于其自身需要與特點(diǎn)的教育，滿足每一個(gè)學(xué)生的“教育需求、身體需求、社會(huì)需求、情感需求、道德需求”，形成“知識社會(huì)所需要的更高的讀寫能力、技術(shù)能力、終身學(xué)習(xí)的能力” ，求得每一個(gè)學(xué)生身心的和諧發(fā)展?？傊刭|(zhì)教育的本質(zhì)就是實(shí)踐賦予人性的“個(gè)性化教育”。發(fā)展成功智力是每一個(gè)人的內(nèi)在需要和愿望，因而重視個(gè)性化的教育更要發(fā)展學(xué)生的成功智力，讓每一個(gè)正常的學(xué)生都能成為具有成功智力的人，這一目標(biāo)應(yīng)當(dāng)成為教育教學(xué)活動(dòng)的重要向?qū)?。與傳統(tǒng)的智力觀不同，斯騰伯格認(rèn)為每個(gè)正常的人都具有發(fā)展的潛力，成功智力尤其具有發(fā)展變化的可能。換言之，發(fā)展學(xué)生的成功智力不僅是必要的，也是可能的。教育作為培養(yǎng)人，促進(jìn)人的發(fā)展的活動(dòng)，理應(yīng)重視發(fā)展成功智力這一教育目標(biāo)。

如前所述，智力的三元理論表明智力具有情境屬性、經(jīng)驗(yàn)屬性和成分屬性；成功智力不僅包含分析性智力，而且還包含創(chuàng)造性智力和實(shí)踐性智力，這三個(gè)方面構(gòu)成成功智力的有機(jī)整體。因而，與傳統(tǒng)智力觀中智力的片面性、靜止性和狹隘性相比，斯騰伯格提出的智力是全面的、動(dòng)態(tài)的和廣泛聯(lián)系的。在傳統(tǒng)的智力觀指導(dǎo)下難以培養(yǎng)出和諧發(fā)展的個(gè)性化的人，而斯騰伯格的普遍聯(lián)系的智力觀正是實(shí)踐個(gè)性化教育、培養(yǎng)和諧發(fā)展的人的需要。從理論與實(shí)踐的關(guān)系來看，在傳統(tǒng)的智力觀等多種因素的影響下，在學(xué)校教育中全面發(fā)展的教育理想在現(xiàn)實(shí)中變成了德育、智育、體育、美育和勞動(dòng)教育的“條塊分割”；“五育并舉”的口號實(shí)際上又變成了智育“一支獨(dú)秀”的假象；理應(yīng)是開發(fā)和培育智力的智育又往往蛻變成了單一的知識教學(xué)；這種單一的知識教學(xué)又往往被簡化成死記硬背。要改變這種狀況，我們認(rèn)為重要的是必須超越傳統(tǒng)的智力觀，以三元智力理論和成功智力理論為依據(jù)確立發(fā)展成功智力的教育目標(biāo)，注意智力培養(yǎng)的全面性、過程性和聯(lián)系性。

（二）培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，重視解決問題的能力的提高

近年來，西方教育界越來越重視學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)。人們將批判性思維看作是學(xué)習(xí)的一個(gè)不可分割的部分，把它與解決問題并列為思維的兩大技能。人們提出，增強(qiáng)學(xué)生的批判性思維能力應(yīng)當(dāng)是學(xué)校的關(guān)鍵目標(biāo)之一，應(yīng)當(dāng)把它放在教改的重要位置。批判性思維與一般性思維有所區(qū)別，它以客觀性、實(shí)用性和一致性三條標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)。有人認(rèn)為，批判性思維包括智力技能和批判精神兩個(gè)組成部分。尼得勒認(rèn)為批判性思維包含12種基本技能，這些技能可分為定義和明確問題、判斷相關(guān)信息以及解決問題或作出結(jié)論等三個(gè)方面。盡管對批判性思維的技能構(gòu)成，心理學(xué)家們眾說紛紜，但批判性思維在我們的生活中非常重要，這一點(diǎn)勿庸置疑。

傳統(tǒng)的學(xué)校教育重知識傳授，輕思維教學(xué)；重教育結(jié)果，輕教育過程。這種教育的直接后果是：學(xué)生會(huì)“背知識” ，但不會(huì)“用知識”；會(huì)應(yīng)付考試，但不會(huì)應(yīng)對生活；能記住某些結(jié)論，但不能形成自己的思想觀點(diǎn)，更不能很好地表達(dá)與表現(xiàn)自己；不會(huì)思考問題，更不能有效地解決問題。然而，知識經(jīng)濟(jì)和信息化社會(huì)的發(fā)展對勞動(dòng)者的實(shí)踐能力的要求越來越突出，這種教育的弊端也就越來越明顯。在斯騰伯格的智力理論中，問題解決是貫穿理論的一條主線，我們認(rèn)為，以問題解決為中心，實(shí)施思維教學(xué)包括批判性思維的培養(yǎng)，可以解除“為知識而知識”的知識教學(xué)的弊端，培養(yǎng)學(xué)生良好的思維能力和品質(zhì)，提高解決問題的意識和能力。同時(shí)應(yīng)注意教育的過程性，以提高認(rèn)知能力。

（三）改變傳統(tǒng)的學(xué)生評價(jià)觀，重視復(fù)合型人才的培養(yǎng)

首先，應(yīng)當(dāng)以動(dòng)態(tài)的眼光來看待學(xué)生的發(fā)展：一是必須明確智力是可以發(fā)展的，學(xué)生的智力由低水平到高水平的發(fā)展是一個(gè)過程，因而在教育評價(jià)的方式上，不能片面強(qiáng)調(diào)結(jié)果和終結(jié)性評價(jià)，應(yīng)當(dāng)更重視過程和形成性評價(jià)，在評價(jià)方法上更應(yīng)注重多元評價(jià)模式；二是必須明確學(xué)生的智力活動(dòng)本身就是一個(gè)信息加工過程，其中有相互聯(lián)系的各個(gè)環(huán)節(jié)，因而不能人為地削減或中斷其中的一些必要環(huán)節(jié)，并且應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生信息加工的整個(gè)過程來評價(jià)學(xué)生的智力表現(xiàn)。其次，應(yīng)當(dāng)全面地評價(jià)學(xué)生。一是要全面評價(jià)學(xué)生的分析性智力、創(chuàng)造性智力和實(shí)踐性智力，而不能把智育評價(jià)的內(nèi)容僅僅局限在其中的一個(gè)方面（比如分析性智力甚至呆滯智力）。最后，應(yīng)當(dāng)以聯(lián)系的觀點(diǎn)來評價(jià)學(xué)生及其發(fā)展。一方面要注意學(xué)生個(gè)體與周圍環(huán)境同時(shí)態(tài)的橫向聯(lián)系，另一方面還要注意學(xué)生個(gè)體發(fā)展歷時(shí)態(tài)的縱向聯(lián)系，包括對學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)在其發(fā)展中的地位和作用的正確評價(jià)。

參考文獻(xiàn)

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