對話的內(nèi)容

對話的內(nèi)容，就是師生在課堂上共同探究的話題，對教師來說，就是教什么；對學(xué)生來說，就是學(xué)什么。對話的內(nèi)容是教學(xué)第一位的問題，是語文教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，也是當(dāng)前語文教學(xué)的癥結(jié)所在。毋庸置疑，有效對話，必然是話題選擇正確的對話。

對教什么來說，對話的內(nèi)容就是教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行的有效的文本分析。那么什么才是有效的文本分析呢？福建師范大學(xué)的孫紹振教授認(rèn)為：

我們對作品進(jìn)行分析，如果滿足于作品與對象之間的同一性，這實(shí)際上是從表面到表面的滑行。分析就是把本來似乎是統(tǒng)一的東西深層的內(nèi)在矛盾揭示出來，分析的對象就是矛盾和差異，無矛盾無以分析。

一言以蔽之，分析，從矛盾開始。比如《好嘴楊巴》的教學(xué)，“主人公楊巴只說了三句話，怎么能稱得上是“好嘴”呢？”從文眼“好嘴”切入，并緊扣文眼展開探究，得出“敢說、難說、快說、巧說”的結(jié)論?！敖庾x就是解密，解密就是解寫”（孫紹振）。本課的教學(xué)始終沿著一條矛盾的主線，勢如破竹地解開了文本的密碼?！昂米臁迸c“三句話”的思維沖突，就是學(xué)生的生活經(jīng)驗和文本經(jīng)驗的沖突，就是一般語境與特殊語境的沖突。這就是語文教學(xué)的內(nèi)容。

語文老師，注定要成為一個自覺的理性的專業(yè)的閱讀者。讀懂了矛盾，才讀懂了文本的特殊語境，解開了文本的個性密碼，感受到作者生命的躍動。

對學(xué)什么來說，教學(xué)內(nèi)容還要切合學(xué)生的實(shí)際需要，也就是教師要組織討論學(xué)生閱讀中產(chǎn)生的語文問題。學(xué)生作為自發(fā)的感性的非專業(yè)的閱讀者，受自身語文經(jīng)驗和生活經(jīng)驗的影響，閱讀過程中總會產(chǎn)生這樣那樣的問題。這些問題有時恰恰正是文本的矛盾，有時卻又不是語文問題。這就需要教師披沙揀金地確定討論解決的內(nèi)容。這次大賽，有很多課都設(shè)計了質(zhì)疑的環(huán)節(jié)，并把學(xué)生的問題作為教學(xué)的內(nèi)容，這很可貴。其中做得最精彩的要數(shù)《泥人張》一課，執(zhí)教者不是把學(xué)生的問題作為課堂的一個片段，而是把組織討論學(xué)生的問題作為整節(jié)課的內(nèi)容——當(dāng)然，在處理學(xué)生問題的過程中，巧妙地不著痕跡地融入了自己教的內(nèi)容。

在教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)識上，我們還有不少的困惑。比如語文知識的問題，這是一個有爭議的話題，但也是一個繞不開的話題。字詞知識、文體知識、修辭知識等，該不該教？教什么？在什么時機(jī)教？教到什么程度？本次大賽僅閱讀教學(xué)就涉及古代散文、外國詩歌、古代詩歌、小說、議論文、說明文六種文體，好像沒有哪一節(jié)很從容很清醒地直面語文知識的話題。有幾篇課文標(biāo)題下的“教學(xué)重點(diǎn)提示”已經(jīng)對教學(xué)內(nèi)容作了很好的提示，也沒有引起執(zhí)教者的充分關(guān)注，如《花兒為什么這樣紅》“嚴(yán)密而巧妙的結(jié)構(gòu)；多種說明方法的綜合運(yùn)用”，《沙漠里的奇怪現(xiàn)象》“示異釋疑的巧妙構(gòu)思”，《敬業(yè)與樂業(yè)》中“通俗淺顯、準(zhǔn)確周密的語言”。還有《好嘴楊巴》的“津味”語言風(fēng)格，《石壕吏》沉郁頓挫的創(chuàng)作風(fēng)格等，要不要納入教學(xué)的內(nèi)容？我們反對孤立的靜止的死的知識，但我們需要動態(tài)的活的知識、有助于學(xué)生深度理解文本的知識。淡化知識，決不等于祛除知識。語文知識，不是該不該教的問題，而且怎樣教的問題。

對話的策略

課堂對話是需要策略的。創(chuàng)設(shè)情境、話題準(zhǔn)備、展示交流、點(diǎn)撥校正、整合總結(jié)，一個宏觀的對話單元需要策略；對話的時機(jī)、分寸、節(jié)奏、推進(jìn)、詳略，一個微觀的對話細(xì)節(jié)也需要策略；如何引領(lǐng)學(xué)生走向文本深處，引領(lǐng)全員參與、全程參與、主動參與、真實(shí)參與，保持思維的同步、情感的共鳴，更需要策略。

余映潮老師執(zhí)教《讀報課》，一個完整的活動單元往往有三步：首先明確活動任務(wù)，提出具體要求，示范典型例子，接著讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，按照要求、仿著例子、完成任務(wù)，最后是教師精到的小結(jié)，展示一個非常完美的探究成果。余老師很多的對話都是這樣組織，樸素?zé)o華，扎實(shí)有效，教、學(xué)結(jié)合，尊重規(guī)律，典型的“余派”風(fēng)格。

給聽課老師留下深刻印象的是《泥人張》一課。這節(jié)課的教學(xué)總體策略是先讓學(xué)生提出問題、推薦美段，然后教師再以問題和美段為抓手組織教學(xué)活動。從細(xì)節(jié)處理上看，首先教師要求學(xué)生質(zhì)疑不懂的詞語，原因一是字詞理解是文本理解的基礎(chǔ)，二是為后面第一個教學(xué)活動——連詞復(fù)述做鋪墊。學(xué)生共問了五個詞語，教師采取的策略是板書三個（1.架式、怵、找樂子），隨機(jī)解決兩個（賽、找回來了）后來在復(fù)述時教師又補(bǔ)充了一個：賤賣。為什么要這樣處理呢？因為后面的復(fù)述活動需要幾個大體能架構(gòu)故事的詞語，需要的板書，不需要的隨機(jī)解決掉。這里體現(xiàn)了一個問題篩選補(bǔ)充的策略。不是學(xué)生所有的問題都要重點(diǎn)處理，也不是教師就不可以提出問題。接下來學(xué)生提出問題或推薦美段，教師擇要板書（2.為什么有第一，沒第二……3.“泥人張頭也沒回”的語句。4.眾人有何作用？5.泥人張捏泥人的語段。6.海張五會報復(fù)嗎？）。教師是怎樣處理這五個問題的呢？是先處理側(cè)重賞析文筆的問題5，順捎解決和它聯(lián)系緊密的問題2，再處理側(cè)重寫法探究的問題——關(guān)于主人公的問題3、關(guān)于眾人的問題4、關(guān)于結(jié)尾的問題6。這里就有一個問題排序的策略、輕重的策略。教師的教不能是被動的，完全被學(xué)生牽著走的，而是要在尊重的基礎(chǔ)上充分發(fā)揮主觀能動性，把學(xué)生的問題經(jīng)過微調(diào)，向教的思路、預(yù)設(shè)的思路、閱讀的思路靠近。同樣是賞析美段，問題5用的是討論，問題3用的是朗讀。教學(xué)內(nèi)容決定教學(xué)方法。這里就有一個教學(xué)手段變化的策略。問題3又是怎么處理的呢？第一，讀出味道，分角色讀，教師指導(dǎo)。第二，探究寫法，體會對比的作用。第三，輻射全文，尋找文中的對比。第四，總結(jié)深化，揭示閱讀的方法。抓住一個問題，長驅(qū)直入，勢如剝筍，把學(xué)生的思維不斷引向文本的更深處。這是一種“剝”的策略和能力。由此我們感到，對話的策略是課前教師的充分謀劃和課上隨機(jī)應(yīng)變的融合，是教師教學(xué)藝術(shù)的直接體現(xiàn)。

    還有幾節(jié)課的對話策略給聽課老師留下了深刻的印象。比如《好嘴楊巴》，抓住一個“好”字做文章，復(fù)述、探究、評價，目標(biāo)集中，主題鮮明。從文中拎出一條提綱挈領(lǐng)的線索，作為理解全文，也作為架構(gòu)全課的線索，我們認(rèn)為這是閱讀教學(xué)較好的一種策略。再比如作文指導(dǎo)課《獻(xiàn)給母親的歌》，在指導(dǎo)細(xì)節(jié)描寫時采用改寫的策略，要求給一段粗疏的文字添加細(xì)節(jié)描寫，很實(shí)用，很有效。當(dāng)然還有些課堂片段，我們覺得在對話的策略上還可以做得更好。比如《水調(diào)歌頭》，既然此詞無題，能不能借擬題訓(xùn)練學(xué)生的整體感知和理解能力？如《浪之歌》的導(dǎo)入從“愛情”開始，這不但干擾了學(xué)生對詩歌的原初理解，而且也給自己對文本主題的提升制造了難度。閱讀教學(xué)，是由內(nèi)而外，而不是由外而內(nèi)。《花兒為什么這樣紅》把“藍(lán)色妖姬的藍(lán)色形成可能有哪些原因”作為探究的切入點(diǎn)，一個問題串起六個方面，可謂舉重若輕，但如果采用分組的形式，每組完成一種顏色的探究是不是更好？或者讓學(xué)生從某一種顏色的角度以第一人稱自述，是不是更好？再比如《山坡羊·潼關(guān)懷古》，對“聚”“怒”的品味，用對比法是不是更好？收束部分的演唱環(huán)節(jié)，本應(yīng)該是很好的策略，但是不是節(jié)奏急了點(diǎn)、要求高了點(diǎn)，所以最后變成了教師的獨(dú)唱？

對話的深度

對話的深度，就是文本解讀的深度和引領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)悟的深度。

如《好嘴楊巴》中，對“好嘴”的評價，我們認(rèn)為不能僅僅定位在“能力、智慧和策略”上，還應(yīng)該有辛酸、無奈，甚至還有點(diǎn)人格扭曲的味道?！?/SPAN>但這又是一個多么無奈的回答，明明是李鴻章的錯，卻要搶著加在自己身上，明明自己無錯，卻要搶著求恕罪。這種機(jī)靈是以犧牲自己的人格做代價的。此刻泥人張為代表的手藝人那種孤高、耿介、自尊的人格已蕩然無存，有的只是生存空間遭到擠壓之后的人格扭曲，有的只是面對生存困境時的順時應(yīng)變。”（朱于國《天津衛(wèi)碼頭手藝人的“集體性格”》）這里不但有個文本理解深度的問題，還有一個情感態(tài)度價值觀的問題，全盤肯定可能會對學(xué)生產(chǎn)生不良的暗示。整體感知環(huán)節(jié)，要求學(xué)生復(fù)述故事情節(jié)，遺憾的是缺乏對學(xué)生的點(diǎn)評、糾正和提升。學(xué)生的表現(xiàn)肯定有不盡如人意的地方，這正呼喚教師的雪中送炭。讓學(xué)生在原有基礎(chǔ)上再獲發(fā)展的對話，才是有效的對話。再如對楊巴三句話本身的理解似乎也可以再深一點(diǎn)：不但內(nèi)容不可改，而且一句不需多，一句不可少，順序還不可換。如果能借助對比的方法去體會可能更深入。

再如《石壕吏》的主題定位在“同情”上沒錯，“但研究者們發(fā)現(xiàn)，在一些大是大非問題上，杜甫出于良知，支持以正義戰(zhàn)爭反對不義戰(zhàn)爭?？梢坏┻M(jìn)入有關(guān)戰(zhàn)爭的一些具體的思考，詩人就無法自欺。即使是正義戰(zhàn)爭也是如此。當(dāng)他看到血流成河，尸橫遍野時，從政治角度考慮而得出的觀點(diǎn)便開始動搖，詩人的良心開始戰(zhàn)栗。這正是故事中詩人雖作為一個目睹耳聞的親歷者卻不去阻止的原因。包括《石壕吏》在內(nèi)的《三吏三別》就是這種矛盾心理的一組典型作品。”（《杜甫的批判精神》http://www./html/20041231/239925.html）“矛盾”，是不是比“同情”更到位、更立體、更深刻的一種解讀？

有效的對話，必是教師、學(xué)生、文本、編者之間立體的深度的對話，當(dāng)然也應(yīng)該是適合學(xué)生實(shí)際、在他們可能的接受范圍內(nèi)的對話。

對話的角色

我們認(rèn)為，教為學(xué)而存在、而服務(wù)。這應(yīng)當(dāng)成為教師的課堂生命姿態(tài)。教師存在的價值在于學(xué)生的需要，沒有學(xué)生，教師便毋需存在。是因為有了學(xué)生的需要，學(xué)習(xí)的需要，才產(chǎn)生了教師這一職業(yè)；而不是為了教師這一職業(yè)，才去設(shè)法制造了學(xué)生和學(xué)習(xí)。課堂中的精彩來自學(xué)生，教師的價值必須通過學(xué)生去實(shí)現(xiàn)。

山東省教研室曾進(jìn)行“以學(xué)為主”的教學(xué)實(shí)驗，總結(jié)出了四條原則：先學(xué)后教，以學(xué)定教，多學(xué)少教，以學(xué)論教。先學(xué)后教就是鼓勵學(xué)生先自主學(xué)習(xí)，如果在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生疑問，就開展探究性學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，之后仍存在問題的，教師再去教。以學(xué)定教要求教師在課堂教學(xué)中要根據(jù)學(xué)情，調(diào)整、確定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，靈活調(diào)整教學(xué)思路和方法。多學(xué)少教是指要考慮學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，學(xué)生能自學(xué)掌握的內(nèi)容和與學(xué)生認(rèn)知水平相距過遠(yuǎn)的內(nèi)容，就不必教；對于使學(xué)生處于“憤”“悱”狀態(tài)的問題，應(yīng)該并且必須教。以學(xué)論教就是指從學(xué)生的活動狀態(tài)、參與狀態(tài)、思維狀態(tài)和目標(biāo)達(dá)成狀態(tài)等方面來反思、評價一堂課的教學(xué)效果。

本次大賽上不少的課，給人的感覺卻是多見教少見學(xué)，多見教師少見學(xué)生，教師的聲音、動作、表情、判斷、好惡、思維，話語的密度、時機(jī)、氣勢、音量，都把自己塑造成一個強(qiáng)勢的角色，最終把學(xué)生逼到課堂的死角。高中組評委趙福樓老師，對“才子型教師”的教學(xué)提出了自己的憂慮：“問題出現(xiàn)在學(xué)生的反應(yīng)上。我注意觀察在強(qiáng)勢教師面前學(xué)生的表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)他們做馴服狀、仰慕狀?？蓴M測其心理：教師如此偉岸、淵博、瀟灑、智慧，自己不覺在他的面前委頓下去。這種情境中，在這個教師面前，學(xué)生最好的選擇姿態(tài)就是靜聽。”《山坡羊·潼關(guān)懷古》的課堂上，歌唱、仿寫本來很好的語文活動遺憾地變成教師自己的才藝展示。《花兒為什么這樣紅》的教學(xué)著力在“提取”這一閱讀方法的指導(dǎo)，但學(xué)生是不是一無所知？如果把教師事前的指導(dǎo)變成學(xué)生事后自己的學(xué)法總結(jié)，是不是更好？《浪之歌》的教學(xué)從“愛情”導(dǎo)入，這是不是成了先入為主，主題先行？試問，沒有了尋索發(fā)現(xiàn)的懸念，沒有了個性化的感悟，閱讀的美感是不是會大打折扣？

張偉忠博士說：“語文教學(xué)的重心應(yīng)該放在學(xué)生的學(xué)上，教師的教要為學(xué)生的學(xué)服務(wù)，這是很樸素的道理，但也是易被忽視和難以落實(shí)的理念。道理誰都明白，可落實(shí)到教學(xué)中，使之成為支配自己言行的理念，并非易事，因為長期以來養(yǎng)成的以教為主的積習(xí)和惰性，會時時出來干擾。所以教師首先要堅定自己以學(xué)為主的思想，思想徹底，行動才會徹底?！?/SPAN>