魏小琳

 

摘   要：我國高校傳統(tǒng)的教學(xué)管理范式是“專業(yè)管理”，專業(yè)成為校內(nèi)資源配置、使用與人才產(chǎn)出的實(shí)體組織，這是與計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的政治經(jīng)濟(jì)制度相匹配的。勞動力市場的不斷流動、世界高新技術(shù)的發(fā)展和創(chuàng)新人才培養(yǎng)的需要，要求高校根據(jù)學(xué)科專業(yè)生成和發(fā)展規(guī)律，轉(zhuǎn)變教學(xué)管理范式，從“專業(yè)管理”轉(zhuǎn)向“課程管理”，即將專業(yè)作為課程的組織形式，通過課程組合的變化實(shí)現(xiàn)靈活、自主的人才培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：高校；教學(xué)管理；專業(yè)建設(shè)；課程組織

 

　　我國高校傳統(tǒng)的教學(xué)管理范式是“專業(yè)管理”，即專業(yè)作為實(shí)體組織由學(xué)院或系（部）管理。這一管理范式的結(jié)果是高校教育資源被一個個專業(yè)所分割，而課程資源在校內(nèi)甚至一個學(xué)院內(nèi)也難以共享。近年來，國家對高校專業(yè)設(shè)置的管理方式已經(jīng)發(fā)生了變化，隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》的頒布與實(shí)施，一場具有整體性變遷特點(diǎn)的學(xué)科專業(yè)管理機(jī)制的轉(zhuǎn)變已露端倪?！案叩葘W(xué)校采取什么樣的組織方式，才能更好更高效地傳承知識、培養(yǎng)人才，是‘專業(yè)’問題的實(shí)質(zhì)”［1］。筆者認(rèn)為當(dāng)前高校應(yīng)探索建立教學(xué)管理新范式，實(shí)現(xiàn)從“專業(yè)管理”向“課程管理”的轉(zhuǎn)變。

 

　　一、傳統(tǒng)“專業(yè)管理”范式的形成及其缺陷

 

　　所謂“專業(yè)管理”范式，是指專業(yè)成為高校校內(nèi)資源使用與人才產(chǎn)出的實(shí)體組織。這一管理范式形成于1952年后半年，我國模仿蘇聯(lián)教育的做法，縮小大學(xué)的管理和教學(xué)組織，以系為教學(xué)行政單位、進(jìn)而設(shè)置劃分細(xì)致的各種專業(yè)，建立高校專業(yè)設(shè)置制度。國家為每一個“專業(yè)”核定一個“教學(xué)計(jì)劃”，“教學(xué)計(jì)劃”詳盡規(guī)定開設(shè)的科目、學(xué)年學(xué)時分配，以及通過確定的科目培養(yǎng)出的人才規(guī)格。教學(xué)計(jì)劃與教學(xué)大綱、教科書成為政府管治大學(xué)教學(xué)的三大文件。這種“移植”模式對中國高校的學(xué)術(shù)組織設(shè)置影響深遠(yuǎn)，改變了系與專業(yè)之間的學(xué)科相關(guān)性——系的設(shè)置側(cè)重于學(xué)校行政管理的需要，而專業(yè)在遵循學(xué)科知識邏輯的同時，也受制于國家政府的發(fā)展需要，大學(xué)課程權(quán)力急劇而徹底地向上集中，國家利益占據(jù)了完全主導(dǎo)的地位。在很長一段時間內(nèi)，我國高校幾乎不存在課程問題，有的只是教學(xué)計(jì)劃的執(zhí)行問題。“即使在今天，行政主管部門對大學(xué)的審查也是以專業(yè)為對象，大學(xué)有權(quán)決定本校學(xué)系的增減，但是專業(yè)必須依照國家制定的專業(yè)設(shè)置目錄、接受審查后才能決定能否設(shè)置”［2］。

　　通過院系調(diào)整和全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)模式，我國確立了以專業(yè)為人才培養(yǎng)基本單元的大學(xué)教學(xué)制度。此后在長期的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下，社會勞動力配置采取計(jì)劃方法，人事部門力求精確地調(diào)查社會每一行業(yè)、單位所需人才的數(shù)量、類別，教育部門根據(jù)這些信息招生培養(yǎng)，并把畢業(yè)生分配到提出人才需求的單位中。高校的專業(yè)開辦與辦學(xué)資源（包括師資、生源、設(shè)備以及無形的政治、文化資源等等）是由教育行政部門或行政辦學(xué)部門通過計(jì)劃性分配的方式來“保障供給”，這就使專業(yè)成為實(shí)體組織。具體表現(xiàn)為：高校教學(xué)按專業(yè)劃分并組織，學(xué)生一入學(xué)就進(jìn)入某一專業(yè)學(xué)習(xí)，按專業(yè)分班，由同一專業(yè)的學(xué)生組成班集體；學(xué)校根據(jù)專業(yè)、院系的學(xué)生數(shù)核定教師編制，由同一專業(yè)的教師形成教師組織（系、教研室）；由同一專業(yè)形成經(jīng)費(fèi)、實(shí)驗(yàn)室、教室、儀器設(shè)備、圖書資料以及實(shí)習(xí)場所等教學(xué)資源，同一專業(yè)的資源基本上只服務(wù)于本專業(yè)的人才培養(yǎng)。

　　從“專業(yè)管理”范式的形成及其表現(xiàn)可以看出，這是與計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的政經(jīng)制度相匹配的，以固定的課程組合成明確口徑的專業(yè)，是一種固定的、單一僵硬的批量人才培養(yǎng)的模式。隨著市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展,“專業(yè)管理”范式的弊端日益凸顯。

　　一是教學(xué)資源難以共享，不利于培養(yǎng)具有交叉學(xué)科、跨學(xué)科背景的人才?！皩I(yè)管理”范式下專業(yè)實(shí)體的資源基本上只服務(wù)于本專業(yè)的人才培養(yǎng)，導(dǎo)致各專業(yè)教師只為本專業(yè)學(xué)生開課，不視其他專業(yè)的學(xué)生為“自己的學(xué)生”。20世紀(jì)后半期科技發(fā)展的顯著特征是學(xué)科之間的交叉、滲透，市場條件下隨著勞動力流動以及產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，社會需要復(fù)合型人才，要求高校培養(yǎng)的學(xué)生不能過分固著于一種狹窄的知識結(jié)構(gòu)，課程組織客觀上要求基礎(chǔ)寬厚，并為學(xué)生隨時轉(zhuǎn)換職業(yè)進(jìn)行知識和素質(zhì)準(zhǔn)備。即使是一些非常單科性的專業(yè)，也需要多個學(xué)科提供課程來完成整個專業(yè)的教學(xué)計(jì)劃。這就要求高校由幾個學(xué)院、幾個學(xué)科共同來舉辦一個專業(yè)，不能僅是培養(yǎng)具有單一學(xué)科背景的人才，還要培養(yǎng)具有跨學(xué)科背景的、掌握多種技術(shù)或綜合技術(shù)的人才。但是，單一的、固定的、僵硬的“專業(yè)管理”范式受制于預(yù)置的專業(yè)方向，無法通過課程組合的變化實(shí)現(xiàn)靈活、自主的人才培養(yǎng)。

　　二是管理封閉，不利于專業(yè)的合并、調(diào)整或增設(shè)。市場需求和勞動分工變化要求高?？焖僮兓瘜I(yè)，高校根據(jù)自身發(fā)展戰(zhàn)略和辦學(xué)效益也需要合并、調(diào)整專業(yè)。而在傳統(tǒng)“專業(yè)管理”范式下，由于專業(yè)是實(shí)體組織，專業(yè)的合并或調(diào)整實(shí)質(zhì)是教學(xué)資源和院（系）利益的調(diào)整，因此會變得非常困難。同時，由于專業(yè)管理的封閉性，又導(dǎo)致高校每申辦一個新專業(yè)就需要建立一個系、招一批師資，這也不利于高校的可持續(xù)發(fā)展。

　　三是課程與學(xué)科的依托性不強(qiáng)，不利于課程建設(shè)。由于學(xué)校對各院系的人事編制、教學(xué)資源配置等都以專業(yè)為重要依據(jù)，使各院（系）成為相對封閉的組織，院（系）在對各專業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃進(jìn)行修改或調(diào)整時，往往著眼于小集體利益，優(yōu)先考慮本專業(yè)教師有課上、上足課，因此，在高校院（系）中存在這樣的現(xiàn)象：出于院（系）利益，隨意“因人”開設(shè)課程，或隨意刪除通識類課程；同一門課程在不同學(xué)院開設(shè)，不同任課教師之間卻互不交流、研討教學(xué)情況?！袄?，一個學(xué)?？赡苡形锢韺W(xué)、地球物理學(xué)專業(yè)，每個專業(yè)的學(xué)生都需要學(xué)習(xí)‘熱學(xué)’課程，于是兩個專業(yè)都會有教師開設(shè)這一課程，即使兩個專業(yè)的學(xué)生數(shù)是50、40，兩個專業(yè)的學(xué)生合成一個班，選擇最好的教師授課應(yīng)當(dāng)可以，但專業(yè)實(shí)體以及相關(guān)教師崗位阻止了這種合并”［1］。

 

　　二、“課程管理”范式的運(yùn)作機(jī)理——專業(yè)僅僅是課程的組織形式

 

　　1． “專業(yè)”的實(shí)質(zhì)。何謂學(xué)科、何謂專業(yè)？從知識形態(tài)上看，學(xué)科是基于有效生產(chǎn)、傳播的知識分類，是一門門領(lǐng)域清晰的知識體系，源于知識勞動的分工而得以發(fā)展，因而是大學(xué)的細(xì)胞。專業(yè)是面向問題的，是與社會分工相對應(yīng)的，專業(yè)的劃分源于具體社會勞動或某類職業(yè)，因此，專業(yè)是生成的，是經(jīng)由基層的互動組合課程而成的。專業(yè)的主要表現(xiàn)為一種“課程的組合”，實(shí)質(zhì)是一組有一定結(jié)構(gòu)的課程。專業(yè)與學(xué)科之間沒有必然的聯(lián)系，一個專業(yè)可以屬于某一門學(xué)科，也可以是跨學(xué)科的，甚至是跨多個學(xué)科。在美國高校，“Major”直接對應(yīng)于我們的“專業(yè)”，亦可譯為“主修”，它僅指一個系列、有一定邏輯關(guān)系的課程組織（Program），相當(dāng)于一個培訓(xùn)計(jì)劃或我們所說的課程體系。學(xué)生修完這一系列的課程，就被認(rèn)為具有一定的知識素養(yǎng)和技能，就成為這一“Major”的畢業(yè)生。美國高校把柔性的課程組織當(dāng)作專業(yè)，專業(yè)背后沒有對應(yīng)的實(shí)體，沒有單獨(dú)歸屬的師資、專用教室、實(shí)驗(yàn)室及儀器設(shè)備……，也就是說，“專業(yè)”完全不是一個實(shí)體組織。

　　學(xué)科與專業(yè)到底誰先誰后？追溯大學(xué)的起源，學(xué)科先于專業(yè)，學(xué)科是專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。中國大學(xué)的建立總是政策推動，尤其是后發(fā)的新建院校，幾乎都是先設(shè)專業(yè)招生，再進(jìn)行學(xué)科建設(shè)，所以才給人以“先有專業(yè)后有學(xué)科，沒有學(xué)科也可以有專業(yè)”的錯覺。學(xué)科對專業(yè)的影響是通過課題、課程而發(fā)生的。高?？此茷閷W(xué)生提供專業(yè)，其實(shí)在很大程度上是向?qū)W生提供課程。學(xué)科水平是開發(fā)課程的決定性因素，課程的數(shù)量和質(zhì)量基本上取決于學(xué)科水平，強(qiáng)大的學(xué)科決定強(qiáng)大的課程。所以說，高水平的學(xué)科才能辦出高水平的專業(yè)。

　　專業(yè)的數(shù)量和質(zhì)量由課程決定。課程數(shù)量很大的大學(xué)組成不同結(jié)構(gòu)的課程集合體的能力就強(qiáng)，提供專業(yè)的能力也就強(qiáng)。一個專業(yè)辦得好不好，也看那個集合體中一門門課程的質(zhì)量和水平如何。如哈佛大學(xué)僅僅關(guān)于亞洲研究的課程就有300多門，麻省理工學(xué)院僅音樂就能開出80多門課程。

　　2． “課程管理”范式的內(nèi)涵。所謂“課程管理”范式，即將專業(yè)僅當(dāng)作課程的組織形式，教師通過組織課程，確定向?qū)W生傳授的知識能力結(jié)構(gòu)；學(xué)生通過選擇課程，開始知識學(xué)習(xí)和能力培養(yǎng)；學(xué)生也可通過自組課程，去獲取特殊知識和能力。實(shí)行“課程管理”范式，要求高校以勞動力市場為導(dǎo)向，提供與個人需求、社會需求和政府治理需求相匹配的課程與專業(yè)，付費(fèi)購買高等教育產(chǎn)品的學(xué)生可以通過對課程的選擇，在與院系、教師的互動下確定自己的主修專業(yè)，并在完成高等專業(yè)教育、實(shí)現(xiàn)人力資本增值后進(jìn)入勞動力市場。所以說，實(shí)行“課程管理”范式可以順理成章地實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的多元化、動態(tài)化和多層次。

　　實(shí)行“課程管理”范式，將轉(zhuǎn)變高校傳統(tǒng)的專業(yè)管理和教學(xué)管理：一是將促進(jìn)專業(yè)設(shè)置權(quán)回歸高校。專業(yè)僅僅是課程的組織形式，高校擁有充分的課程權(quán)力，因此也應(yīng)具有專業(yè)的設(shè)置權(quán)和命名權(quán)。2010年11月，國務(wù)院辦公廳下發(fā)了《關(guān)于國家教育體制改革試點(diǎn)的通知》，探索落實(shí)高校辦學(xué)自主權(quán)的試點(diǎn)，可以相信，高校專業(yè)設(shè)置權(quán)的冰封將逐步消融。二是改變按專業(yè)固定教師隊(duì)伍。專業(yè)是課程的組合，本科教學(xué)的組織不一定需要按專業(yè)固定教師，教師是單門課程的提供者，所以可按學(xué)科歸屬組織教師隊(duì)伍。事實(shí)上，國家自學(xué)考試開考的專業(yè)，就完全是課程的組織形式，學(xué)生自學(xué)修完一定的課程，通過考試，就可獲得該專業(yè)的文憑。其專業(yè)概念與美國專業(yè)概念完全相同，專業(yè)背后也沒有固定的教師隊(duì)伍。三是可以消解專業(yè)的規(guī)模效益。在“專業(yè)管理”范式下，如果專業(yè)招生規(guī)模過小，就會有生均辦學(xué)成本過高的問題。其實(shí)，教學(xué)資源是開辦學(xué)校的基礎(chǔ)，而非開辦專業(yè)的必需。專業(yè)僅僅是課程的組織而不是單獨(dú)的資源使用和產(chǎn)出單位，那么院（系）開出的課程可以由全校學(xué)生選修，因此也沒有專業(yè)的規(guī)模效益問題，剩下的只有學(xué)校的規(guī)模效益問題。四是為學(xué)生提供更多的課程?！罢n程管理”機(jī)制下院（系）不再突出專業(yè)而只擁有課程，強(qiáng)化了課程群與學(xué)院的利益關(guān)系，院（系）可以根據(jù)自身?xiàng)l件開設(shè)更多的選修課程，實(shí)施以選課為特征的學(xué)分制，構(gòu)建“課程超市”，促進(jìn)人才培養(yǎng)的個性化。在極端情況下，一個學(xué)院可以沒有一個學(xué)生，但可以有很多課程。同時，每個專業(yè)都可以方便地在全校組織課程，形成供學(xué)生選修的輔修專業(yè)（Minor）。

 

　　三、“課程管理”范式的構(gòu)建

 

　　1． 建立以學(xué)科組織為主體的二維基層學(xué)術(shù)組織體系，學(xué)科為體、專業(yè)為用。基層學(xué)術(shù)組織是一個統(tǒng)稱，形式有學(xué)科、系、研究所、研究中心、研究院以及各種各樣的平臺?！皞鹘y(tǒng)的以系或教研室為主要方式的基層學(xué)術(shù)組織體現(xiàn)了對專業(yè)的所有權(quán)，而在現(xiàn)代大學(xué)基于學(xué)科的基層學(xué)術(shù)組織里，必須強(qiáng)化其對課程群的所有權(quán)。每個基于學(xué)科的基層學(xué)術(shù)組織為本科教學(xué)提供在各自學(xué)科范疇內(nèi)的相關(guān)課程，將有利于提高教學(xué)質(zhì)量，辦出專業(yè)的特色，降低辦學(xué)成本。”［3］因此，需要改革高校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)，建立“?！骸獙W(xué)科組織”三級組織兩級管理。“學(xué)科”具有三方面含義:一是規(guī)范化、專門化的知識體系；二是圍繞著規(guī)范化、專門化的知識體系而組成的學(xué)術(shù)組織；三是為實(shí)現(xiàn)知識的專門化和規(guī)范化而進(jìn)行的一種規(guī)訓(xùn)制度。在此將“學(xué)科”定名為“學(xué)科組織”，作為高校的基層學(xué)術(shù)組織。

　　在三級組織兩級管理的治理結(jié)構(gòu)中，行政工作實(shí)行“?！骸眱杉壒芾恚瑢W(xué)院是行政管理平臺，黨政管理、教學(xué)管理、學(xué)生管理、師生思想政治工作等都由學(xué)院承擔(dān)。在學(xué)術(shù)權(quán)力的運(yùn)作上，學(xué)術(shù)重心下移到學(xué)科組織，由校院共同為學(xué)科組織提供服務(wù)，共同進(jìn)行學(xué)術(shù)評價與協(xié)調(diào)。將學(xué)科組織建設(shè)成具體開展教學(xué)、課程建設(shè)（課程研究、課程開發(fā)）、科研和社會服務(wù)的實(shí)體型學(xué)術(shù)組織。系由傳統(tǒng)的實(shí)體性組織轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€虛擬組織，不再是一個行政管理單位，不再承擔(dān)具體的教學(xué)管理，而是一個動態(tài)聯(lián)盟；專業(yè)就是課程的組合，主要任務(wù)是進(jìn)行專業(yè)建設(shè)中的學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)和協(xié)調(diào)。例如修訂教學(xué)計(jì)劃、研究課程如何組合、如何根據(jù)社會需求及時調(diào)整這種組合等。由此形成學(xué)科組織“實(shí)”、系“虛”的二維結(jié)構(gòu)，學(xué)科為體、專業(yè)為用。系是“虛”的，但系的功能——從事專業(yè)建設(shè)并沒有因此而“虛化”，這種功能通過系主任或?qū)I(yè)主任的設(shè)置而保留下來。

　　2． 實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)人員和課程歸屬劃分，使課程群、學(xué)術(shù)人員與學(xué)科組織相對應(yīng)。明確課程歸屬，使所有課程與學(xué)科組織相對應(yīng)，課程為學(xué)科組織所有，學(xué)科組織擁有的課程就是專業(yè)領(lǐng)地。由于學(xué)科組織與課程群相對應(yīng)，不同學(xué)科組織的教師就不能交叉承擔(dān)課程教學(xué)任務(wù)，課程教學(xué)的責(zé)任也就落實(shí)了。教學(xué)研究人員必須參加一個學(xué)科組織，且只歸屬于該學(xué)科組織，但同時可以參加多個研究中心。學(xué)科組織成員應(yīng)使自己的學(xué)術(shù)研究與學(xué)科組織的研究方向相一致，通過學(xué)科組織的安排承擔(dān)科研、課程教學(xué)等任務(wù)。根據(jù)學(xué)科建設(shè)和發(fā)展需要，具有較強(qiáng)學(xué)術(shù)實(shí)力和水平的學(xué)科組織可以同時建立研究所，也可以跨學(xué)科組織建立研究中心，以促進(jìn)跨學(xué)科專業(yè)的發(fā)展，所有相關(guān)學(xué)科組織的成員均可以成為研究所或研究中心成員。

　　在這種架構(gòu)下，專業(yè)設(shè)置權(quán)歸于學(xué)校，學(xué)校教學(xué)管理由“專業(yè)管理”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n程管理”，重心在課程，打破專業(yè)的靜止和固化，可以構(gòu)建不同類型、不同層次的課程體系和教學(xué)內(nèi)容，以不同的課程組合實(shí)現(xiàn)不同的專門化。這樣，從學(xué)校內(nèi)部看，專業(yè)可以不斷快速變化，以適應(yīng)社會需求，而學(xué)科則是相對穩(wěn)定的，以不同的方式為專業(yè)提供課程，不同學(xué)科的組合就是大學(xué)本身。從社會需求角度看，就是一個個專業(yè)，因?yàn)閷I(yè)是面向問題的，是解決人才培養(yǎng)問題的。

　　3． 建立課程平臺，實(shí)行課程采購，探索跨學(xué)科專業(yè)的設(shè)置。辦好一個專業(yè)所用到的學(xué)術(shù)資源需要來自各個不同的學(xué)科。因此需要打破僵化的教學(xué)管理制度，建立開課競爭機(jī)制，實(shí)行課程采購，完善學(xué)分制和選課制，擴(kuò)大選修課比例，擴(kuò)大學(xué)生對課程、任課教師的選擇權(quán)，允許學(xué)生按個人興趣自我設(shè)計(jì)專業(yè)。由于專業(yè)僅是課程的組織形式，因此，學(xué)生在大學(xué)一年級學(xué)習(xí)時可以不必確定自己的專業(yè)，而可以學(xué)習(xí)各專業(yè)學(xué)生都必修的公共課程或核心課程，學(xué)生可以在開始學(xué)習(xí)具有特征的課程時才去確定專業(yè)。根據(jù)學(xué)科專業(yè)生成和發(fā)展的規(guī)律，目前已有不少大學(xué)正逐步將傳統(tǒng)的以系和教研室為基礎(chǔ)的本科教學(xué)體系轉(zhuǎn)變?yōu)榛趯W(xué)科的基層學(xué)術(shù)組織，從“舉辦專業(yè)”轉(zhuǎn)向“提供課程群”。如北京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、浙江大學(xué)等高校效仿哈佛大學(xué)的本科教學(xué)模式，淡化專業(yè)意識，建立課程平臺，加強(qiáng)基礎(chǔ)教育，促進(jìn)不同學(xué)科的交叉和融合。

　　4． 調(diào)整資源配置方式，淡化專業(yè)實(shí)體。由于專業(yè)是課程的組合，因此必須改變專業(yè)是資源配置實(shí)體的現(xiàn)有方式，不再讓專業(yè)開辦與院（系）的利益產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。要把學(xué)生管理工作和教學(xué)工作分開，不再按學(xué)生數(shù)量配置資源，而是按課程開設(shè)數(shù)和選課學(xué)生數(shù)為主要依據(jù)配置資源，以避免各學(xué)院再爭招生數(shù)、爭專業(yè)數(shù)。對學(xué)科組織在教學(xué)上的貢獻(xiàn)評價，也應(yīng)從該學(xué)科組織承擔(dān)的課程工作量、課程內(nèi)容、開課形式、學(xué)分含量等指標(biāo)來考量。

　　5． 堅(jiān)持教授治學(xué)，充分發(fā)揮教師在專業(yè)生成中的作用。教師在專業(yè)生成中的角色是多重的：首先，教師是單門課程的提供者，因而是專業(yè)組合的原材料；其次，應(yīng)由教授決定什么樣的課程組合可以滿足專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，決定學(xué)生要以怎樣的水準(zhǔn)完成學(xué)業(yè)才是合格，因此，教授是專業(yè)生成的“守門員”；第三，教師是引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入某一專業(yè)領(lǐng)域的導(dǎo)師，能為學(xué)生選課、選專業(yè)提供詳盡的指導(dǎo)。總之，教師在“課程管理”中的作用不容忽視。因此，必須堅(jiān)持“學(xué)術(shù)為本，教授治學(xué)”，推進(jìn)學(xué)術(shù)民主，用政策和機(jī)制提高教師、學(xué)者在學(xué)術(shù)上的抱負(fù)，提高教師課程開發(fā)的意識和能力。

　　6． 建立政府、高校、社會相互合作的課程管理、評價、監(jiān)督機(jī)制?！罢n程管理”范式建立后，一個首要的問題是建立對課程編制質(zhì)量的評價制度。高校應(yīng)當(dāng)建立相應(yīng)的管理與評價制度，同時可以成立由社會人員、相關(guān)專家學(xué)者、教師代表和學(xué)生代表等組成的課程評審委員會，檢查和督促課程開發(fā)的執(zhí)行情況，對課程質(zhì)量作出公正客觀的評定。社會應(yīng)組織建立非正式的課程管理組織，對課程實(shí)施進(jìn)行全方位的監(jiān)督和評價。政府的作用應(yīng)體現(xiàn)在“課程管理”的統(tǒng)領(lǐng)、調(diào)控、引導(dǎo)和調(diào)解上。

 

　?。ㄎ盒×?，紹興文理學(xué)院教授，浙江紹興　312000）

 

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