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學(xué)習(xí)理論

 昕昕文苑 2011-06-08
行為主義學(xué)習(xí)理論
PK行為主義理論認為,學(xué)習(xí)是由經(jīng)驗的反復(fù)練習(xí)而引起的比較持久的行為變化。比如,學(xué)生反復(fù)地練習(xí)乘法口訣表,最后能背出乘法口訣表。行為主義只研究外在的可觀察的行為,試圖解釋行為變化是如何受環(huán)境影響而發(fā)生的。 (點擊查看)
 

 

行為主義信奉教育萬能論和環(huán)境決定論。認為人的一切行為都是在后天環(huán)境影響下形成的。著名行為主義倡導(dǎo)者華生曾經(jīng)說過這樣的一段名言:

給我一打健全的嬰兒和讓我可以用來培育他們的特殊世界,我就可以保證隨即選出任何一個,不問他的才能、傾向、本領(lǐng)、父母的職業(yè)和種族如何,把他訓(xùn)練成為任何選定類型的人物,如醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、大商人,甚至乞丐或小偷。

——高覺敷著,《西方心理學(xué)史》,人民教育出版社,1982,p264

 


 

PK在行為主義看來,行為變化的實質(zhì)是刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)的形成,如刺激“4*6”和反應(yīng)“24”之間形成聯(lián)結(jié);在行為之后出現(xiàn)的事件(即后果)被看作強化,例如,當(dāng)老師向一個學(xué)生提問“4*6=?”,學(xué)生回答24,老師說“很好,你答的很對”,這就是強化。在行為主義學(xué)習(xí)理論中,強化是一個十分關(guān)鍵的概念,凡是能增強反應(yīng)概率的事件都叫強化物。對行為主義者來說,對強化的控制就意味著對行為的控制,對目標(biāo)行為進行強化是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。 (點擊查看)

 

行為主義后期的另一著名代表人物是美國心理學(xué)家斯金納。他明確指出,任何集體當(dāng)前的行為結(jié)果都會改變其未來的行為。例如,當(dāng)一個學(xué)生在課堂上積極舉手發(fā)言,并獲得老師的當(dāng)眾表揚時,他以后積極舉手發(fā)言的行為就會越來越多。這一原理不僅適用于動物訓(xùn)練,也適用于人類各種行為包括社會行為的塑造和校正。由于行為主義能夠解決一些實際問題,直到現(xiàn)在,在行為矯正、心理治療以及教學(xué)設(shè)計方面仍然發(fā)揮著重要作用。

——劉儒德主編,《信息技術(shù)與課程整合》,人民教育出版社,2004,p22

 


 


PK行為主義理論的教學(xué)遵循的過程是:首先選擇終點行為,即教學(xué)目標(biāo),越具體越好;其次,了解學(xué)生的起點行為,即目前能做什么,已經(jīng)知道什么;第三,步調(diào)劃分,就是將知識劃分成若干小步,步子的大小因?qū)W生的能力而異;第四,呈現(xiàn)小步任務(wù)給學(xué)生,對學(xué)生在每一小步上的反應(yīng)予以反饋和強化,直到學(xué)生達到教學(xué)目標(biāo)為止。這種教學(xué)模式被稱為程序教學(xué)。
 

認知主義學(xué)習(xí)理論

認知學(xué)習(xí)理論特別關(guān)心學(xué)習(xí)時學(xué)習(xí)者頭腦內(nèi)部所發(fā)生的事。他們把學(xué)習(xí)看作是大腦對信息進行加工的過程,認為學(xué)習(xí)是由接收、短期存儲、編碼、長期存儲以及提取信息等幾部分構(gòu)成。認知理論家們關(guān)心知識的認知結(jié)構(gòu)或系統(tǒng),關(guān)心建立和改變這些結(jié)構(gòu)的過程。

在認知主義理論看來,教學(xué)不是知識的“傳遞”,而是學(xué)生積極主動的“獲得”。認知主義理論家認為,學(xué)生是一個積極的信息加工者——他們積極地做出選擇、注意等反應(yīng);積極地組織已經(jīng)知道的信息實現(xiàn)信息的學(xué)習(xí);積極地尋求相關(guān)信息來解決問題。教師要為學(xué)生創(chuàng)造良好的條件激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機,提供合理的學(xué)習(xí)策略,從而促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。


認知主義具有以下增強學(xué)習(xí)的原則:

  • 定向與回憶:在教學(xué)時需要告知學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo),引起學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期,激活學(xué)生記憶中的相關(guān)知識。
  • 智力技能:促使學(xué)生應(yīng)用已有的策略和方法來學(xué)習(xí)新的信息,提高學(xué)習(xí)的效率。
  • 個別化:教師需要調(diào)整教學(xué),以適應(yīng)個別學(xué)生的知識、技能水平,提高學(xué)習(xí)的效率。
         直接教學(xué)是基于信息加工理論的典型教學(xué)模式。它的教學(xué)過程將在第六模塊詳細介紹。
  •  

    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào),學(xué)習(xí)是主觀經(jīng)驗系統(tǒng)的變化。學(xué)習(xí)時,學(xué)習(xí)者不是像接受東西一樣接受客觀的知識,而是在積極主動地建構(gòu)知識的理解。這種建構(gòu)是在主客體交互作用的過程中進行的。
    PK每一個學(xué)習(xí)者都是在自己先前經(jīng)驗的基礎(chǔ)上,以其特殊的方式,來建構(gòu)對新信息、新現(xiàn)象、新事物、新問題的理解,形成個人的意義。由于學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在與環(huán)境的交互作用過程中主動建構(gòu)知識的,因此教學(xué)需要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)理想的學(xué)習(xí)環(huán)境,促進學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)過程。(點擊查看有關(guān)建構(gòu)主義的小故事: 魚就是魚
     

    魚就是魚

    有一條魚,他很想了解陸地上發(fā)生的事,卻因為只能在水中呼吸而無法實現(xiàn)。它與一個小蝌蚪交上了朋友。小蝌蚪長大成了青蛙之后,跳上了陸地。幾周后,青蛙回到了池塘,向小魚匯報他所看到的景象。青蛙描述了陸地上的各種東西:鳥、牛和人。小魚在自己的腦海中就出現(xiàn)了一幅幅他所認為的鳥、牛和人的樣子。它把每一樣?xùn)|西都想象成了魚的模樣,只是根據(jù)青蛙的描述做了稍微的調(diào)整--------人被想像成了用魚尾巴走路的魚,鳥是長著翅膀的魚,牛則是長著乳房的魚。


    PK建構(gòu)主義發(fā)展了許多教學(xué)模式。著名的模式有:
      
    • 隨機進入式教學(xué)  
      隨機進入式教學(xué)主張,不要抽象的講解如何運用概念,而要把概念具體到一定的實例中,并與具體情景聯(lián)系起來。對于同一內(nèi)容,要在不同的時間多次進行學(xué)習(xí),每次學(xué)習(xí)的情景都是經(jīng)過改組的,而且目的不同,分別著眼于問題不同的側(cè)面,從而促進學(xué)生把握概念的復(fù)雜性,并廣泛而靈活地將概念運用到具體的情境中。

     

    • 情境性教學(xué) 情境性教學(xué)批評傳統(tǒng)教學(xué)遠離生活實際,倡導(dǎo)教學(xué)要以解決學(xué)生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標(biāo),主張采用真實性任務(wù),創(chuàng)設(shè)與問題情景相似的教學(xué)情景,引導(dǎo)學(xué)生展開與現(xiàn)實專家解決問題相類似的探索過程,獲取隱含在情景教學(xué)中的知識、工具,并在學(xué)習(xí)過程中評價學(xué)生的學(xué)習(xí)。  
    • 認知學(xué)徒制   認知學(xué)徒制主張,讓學(xué)習(xí)者像手工藝行業(yè)中徒弟跟隨師傅那樣在實際情景中進行學(xué)習(xí),從多個角度觀察、模仿專家在解決實際問題中所外顯出來認知過程,從而獲得可應(yīng)用的知識以解決實際問題的能力。
    • 支架式教學(xué)   支架式教學(xué)主張,向?qū)W生提供具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù),在學(xué)生自主完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中,教師適時適量的給以幫助和支持,隨著學(xué)生自身能力的增長,教師逐漸減少支持,直到學(xué)生完全獨立而全部撤出支持,讓學(xué)生承擔(dān)學(xué)習(xí)的責(zé)任,對自己的學(xué)習(xí)進行自我調(diào)節(jié)。 
    • 拋錨式教學(xué) 拋錨式教學(xué)主張,給學(xué)生提供一個真實性的、界定了知識應(yīng)用范圍的問題情景,促使學(xué)生從不同角度考察所學(xué)主題,理解知識的使用情景,發(fā)展學(xué)習(xí)者靈活的可應(yīng)用的知識、并遷移到其它問題情景之中。

     

     

    人本主義學(xué)習(xí)理論

    人本主義心理學(xué)關(guān)注人的各個方面(尤其是情感方面)的全面發(fā)展,重視人的自由、尊嚴、價值、選擇和責(zé)任,探討人的友愛、創(chuàng)造、自我、自我實現(xiàn)、人生價值、生命意義、人生成長、高峰體驗等問題。 (點擊查看)

     

    馬斯洛批判傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)是一種外塑學(xué)習(xí),即學(xué)習(xí)活動不是由學(xué)生決定的,而是由教師強制進行的。學(xué)生只是對個別刺激做出零碎反應(yīng)而已。學(xué)生所學(xué)的知識缺少個人意義。他提倡內(nèi)發(fā)學(xué)習(xí),強調(diào)學(xué)習(xí)要具有個人意義,學(xué)習(xí)活動要由學(xué)生自己選擇和決定,學(xué)生自身具有學(xué)習(xí)潛力,教師只是輔導(dǎo)。




     

    在教育上,人本
    主義主張,不要客觀地判定教師應(yīng)當(dāng)教授學(xué)生什么知識,而應(yīng)當(dāng)從學(xué)生的主觀要求著眼,幫助學(xué)生學(xué)習(xí)他們喜歡而且感覺有價值的知識,應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為中心,讓學(xué)生開展自由的學(xué)習(xí),自主選擇和決定學(xué)習(xí)活動;教師只是一個“為學(xué)習(xí)提供便利條件的人”“學(xué)習(xí)的促進者”。人本主義理論提倡自我激勵、自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)、情感教育、真實性評定、合作學(xué)習(xí)以及開放課堂和開放學(xué)校。 (點擊查看)

     

    羅杰斯猛烈批判傳統(tǒng)教育方式中的師生關(guān)系,他認為傳統(tǒng)教育中的教師是知識的擁有者,學(xué)生是被動的接受者;教師是權(quán)利的擁有者,學(xué)生是服從者;教師可以通過各種方式(如講演、考試、分數(shù)甚至嘲弄)支配學(xué)生的學(xué)習(xí)。從教育政治的角度看,這是一種“壺與杯”式的教育模式。他提出廢除傳統(tǒng)意義上的教師角色,以促進者取而代之。教師和學(xué)生是一起成長的。教師和學(xué)生一樣,需要不斷的在學(xué)習(xí)中獲取新的意義和啟示。

     



     
     
     
     

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